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白逸仙:我国高校创新人才培养的反思与建构——基于实践知识的视角

  党的十八大明确提出要实施创新驱动发展战略,强调科技创新是提高社会生产力和综合国力的战略支撑,科技创新已成为国家未来竞争的决定性因素。当今社会以技术型创新创业为基础的高新技术产业已进入飞速发展时期,科技创新人才成为推动产业发展和社会进步的重要力量,这为高校创新人才培养带来旺盛的需求。然而,面对“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才?”的钱学森之问,我们不禁要思考,我国高校现行的人才培养还没有为以创新创业为驱动力的全球性市场做好准备,对于时代所需的创新人才,当前高校的人才培养模式还存在诸多缺陷,严重制约创新人才的成长发展。基于此,本文就我国高校创新人才培养的现状进行深入剖析,试图求解钱学森之问。

  一、实践知识:审视人才培养的新视角

  本文将从实践知识的视角审视我国高校创新人才培养现状。那么,什么是实践知识,如何获取实践知识呢?下面做简要介绍。

  (一)实践知识的内涵

  在某种程度上,实践知识是建立在对理论知识的理解和领悟的基础上的,通过个体的参与实践和经验反思,在特定情境中知道“该做什么”和“如何做”的知识形态。实践知识是一个广义的概念,它突破了理论形态的知识框架,本质上是一种实践力和实践智慧,一种在实践过程中根据经验和反思对事物理智控制的能力和智慧。创业人才的实践知识是知识、能力、职业意识等综合素质的重要基础。它由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种学习结果综合而成的习得的性能,是一种“转识成智”之后的行动机智。

  (二)实践知识的表现形态

  实践知识具有两种不同的表现形态,一种是技术形态的实践知识,用于处理外部事物,通常表现为知道怎么去做的技能和工艺,有的可以言传,有的不能言传;一种是认知形态的实践知识,用于调控自身心智情感,主要指在掌握技能知识基础上形成的信念、道德、情感、经验、能力等非智力因素。创新人才的实践知识在技术形态方面,既包括专业技术知识、经营管理知识等,也包含如沟通交流能力、组织管理能力和市场开拓能力等能力;在认知形态方面,不但有个人已有经验,还存在着如市场优先、资源拼凑、决策判断等认知策略,以及包括职业意识和性格特征在内的自我认知。

  (三)实践知识的获取途径

  概括来说,情境创设、做中学、团队学习等三种形式能够使实践知识在社会化的环境中传递和转移,三者互相交叉融合,是获得实践知识极为重要的渠道。

  1.情境创设。情境学习是使实践知识能够在各种真实情境中成功迁移,能在工作情境中运用,以实践能力展现于工作过程当中,具体表现为职业适应和应变能力。教学实践要将真实的学习任务与现实的条件相匹配,教学场所和空间必须具有“丰富的情境供应”,尽可能地为教学提供更多、更广的情境化机会。

  2.做中学。“做中学”是杜威提出的一种教学思想,他认为教学过程应该就是“做”的过程,强调学生应该通过解决问题来学习,强调实践对于学习的重要性。这里所说的“做”,只是教学的起点和手段,其目的是激发学生的学习兴趣,整合知识与经验并通过解决实践问题来训练学生的智慧。知识不是灌输而来的,而是在真实情境中主体参与实践后不断建构得到的。

  3.团队学习。当前综合性、跨学科等高度复杂的任务或问题越来越多,通常需要团队合作来解决各种复杂问题。在团队学习过程中,学习者与周围环境产生互动作用,他们的实践知识就在不断交互的过程中逐步建构,通过沟通交流、观察、反思、经验积累、训练等多种方式来获取并建构自己的实践知识。

  (四)理论知识与实践知识的关系二者的区别。理论知识,是指人们在实践中,借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系,是系统化的理性知识。理论知识用于解释世界,按照知识本身的逻辑进行组织,以语言等符号为载体,以命题、公式的形式记载,具有静态性。理论知识通过阅读、讲授等方式进行传递。

  二者的联系。理论知识和实践知识是构成完整知识体系不可缺少的重要组成部分,在实践中发挥着同样重要的作用,并且相互影响、相互转化和融合。理论知识经过学生在实践活动中内化与活化转化为实践知识,而实践知识经过学生的质疑、反思、批判、重构,借助言语和思维逻辑而体系化形成被确证和广泛认同的理性知识。所以,实践知识和理论知识是辩证统一的关系。

  二、我国高校创新人才培养的现状与问题

  当前学校的学习常常是这样一个事实:以接受知识为主而不是主动建构知识、脱离实践而不是在实践中学习、学生以个体学习为主而不是以团队合作为主。为此,课题组访谈了部分光电子领域的企业家,结合访谈与调研内容,发现现行的人才培养模式在培养目标、教学内容与教学方式等方面还存在一些亟待解决的问题。

  (一)培养目标

  目前高校的培养目标存在诸如具有趋同性,缺乏科学性、规范性和可操作性等一系列问题,高新技术产业的发展对人才的一些新要求尚未引起高校的足够重视,导致人才培养目标可有可无,形同虚设,这势必会影响人才培养质量。

  1.人才供给与社会需求之间存在鸿沟

  社会需求未在人才培养目标上得到体现,人才培养目标不能主动适应经济、社会的发展。具体表现在就业方面,结构性矛盾突出:一方面,我国专业技术人才总量还处于供不应求的局面;另一方面,毕业生的知识和能力水平未能达到企业用人标准,许多企业招不到可用人才。根据第三方调查机构麦可思发布的《2013届毕业生签约分析》,截至2013年4月,被调查的2013届硕士毕业生签约率为26%,本科毕业生为35%,高职高专毕业生为32%。在人才市场上,新能源与节能技术开发人才、电子商务人才、精算和心理咨询人才、高端涉外人才等都奇缺。虽然就业难有种种原因,但最根本的原因还是学不能致用,当前高等教育的发展不能适应经济、社会的发展。社会上需要什么样的人才,首先通过劳动力市场的供求信号反映出来,进而教育部门按照这种信号进行培养目标、学科、专业和教学内容的调整,以适应市场的需要。长期以来我国高等教育学科专业的设置是供给导向型的,许多专业培养的大学生并不符合就业市场的需要。为此,我国应该从国家创新驱动发展战略出发,对人才培养目标进行战略调整,要以社会需求为导向,为人才市场提供合理的人才类型和结构。

  2.人才培养目标定位趋同,缺乏实学精神,无法满足多样化的社会需求

  现阶段,我国以能力为导向的高等教育体系缺乏完善的总体调控机制,加上高校对科研产出的过度关注,导致人才培养目标定位模糊、甚至趋同,重视学生的学科知识,忽视学生的“实学”基础和实践能力。以理工科大学为例,尤其是研究型大学按照培养科学家的模式培养工程师,对工程师基本素质的养成重视不够,使工程教育更趋向于科学教育,由此使得教育培养的结构体系与我国重大工程建设项目、企业技术创新严重脱节。人才培养目标趋同,导致人才培养路径、人才培养模式等的单一,无法满足社会的多样化需求,所培养出来的人才千人一面,出现了高端研究型人才和低端应用型技术人才同时短缺的局面,无法适应不同层次的岗位和工作。

  (二)教学内容

  很多学校忽视学生实践知识的形成,而片面强调理论知识的系统性,使理论知识的学习与实践知识的学习在人才培养过程中缺乏有机统一,主要表现在以下方面:

  1.课程设置按照知识本身的逻辑进行组织,理论知识仍然是课程的主要知识体系

  目前学校课程设置的依据仍然是知识本身的逻辑体系,而不是以社会需求为导向来考虑学生应该会什么。教学一味把获取理论知识作为目的,把教学过程理解为理论知识的积累过程,并未将知识作为解决实际问题的工具或手段,忽视了学生知识迁移的能力的培养。实践知识中无论是技术形态的实践知识(包括动作技能、智慧技能)还是认知形态的实践知识(包括经验、认知策略、自我认知),在课程设置中都鲜有体现。试问,这种以理论知识掌握的系统性、精确性为主要目标的教学内容是否阻碍了学生的求知欲和创造力的发展?这些已经被选定的知识的传授能否培养出创新人才所需的自主学习能力、设计创新能力、交流沟通能力等诸多关键能力?2007年美国机械工程教育会议讨论得出的一个结论是,片面强调科学基本原理的工程课程已经导致了“工程的实践环节薄弱,不够重视产业创新和技术商业化。工程教育必须转变为基础和实践并重,不但要有应用科学家所拥有的陈述性知识,还要有解决工程问题的过程性知识”。课题组访问的一位企业家就说到,“我们都是高科技产业,来这里工作的学生不仅要理论基础好,工艺方面的知识和技能也要非常出色。光电子产业最主要的工艺是精细加工和材料生产,学校现在比较欠缺这方面的课程。”

  2.课程内容割裂了创新过程系统化的关联性体系,不利于学生实践知识的形成

  一方面,科技创新教育与学科专业教育脱节,很多高校培养大学生创新能力都是在第二课堂进行的;另一方面,理工类课程中缺乏有关经济、社会、政治、外交、法律、管理、市场营销等人文社科方面的知识。当今的工程系统变得越来越复杂,涉及到来自越来越广泛的专业的组成部分和过程,狭窄的专门化知识根本无法解决实际问题。创新创业也是一个复杂的过程,涉及到市场机会识别、可行性分析、技术开发、产品制造、营销、运营、财务、管理等内容,需要创新人才具备在职业情境中能够处理实际问题的实践知识。科技创新的实践性很强,需要以实践任务为核心来组织课程内容,那种以专门性分析为主的科学教育不能为学生提供不同领域综合性的知识,不能满足学生的实际需要。创新教育的课程需要从专门化转为综合性,在专业知识学习的基础上纳入其他多种相关知识,否则,不利于学生对相关知识的了解和运用,学生将难以应对与所学知识直接联系的认识任务和实际问题。由于课程之间缺乏关联性,学生将很难把优化的知识结构、娴熟的操作技能、多层次多类型的创新创业能力和强烈的创新意识结合起来,学生将很难有效获得实践知识。

  3.实践课程脱离了创新实践的需求,学生难于将理论知识转化为实践知识

  一方面,多数实践课程局限于验证理论原理和掌握操作技能,仍属于接受验证式学习,并非启发发现式学习,脱离了创新实践的需求。实践课程缺乏对学生设计能力、分析能力以及解决实际问题能力的训练,缺乏对学生在实践中创造新知识的训练,缺乏将知识迁移到未来工作中的训练。由此导致,学生难以通过实践课程的训练获取如语言交流能力、组织管理能力、市场开拓能力以及职业意识等诸多技术形态和认知形态的实践知识。另一方面,实践课程往往机械地后置于理论课程,学生学到的理论知识很难快速通过实践参与和个体反思转换为实践知识。传统的课程设置非常注重次序,线性式循序渐进地为学生传授知识。学生一进校都是先上理论课程,等理论知识的学习达到一定程度之后才逐渐增加实践环节,而不是让学生一开始就“做中学”或是“边学边用”。很少有在大学低年级就把课程安排和职业以及专业发展机会联系在一起的综合性课程,这使得学生低年级时几乎接触不到与企业相关的内容,直到快毕业时才知道一点企业是怎么回事。有的学生直言,“我很反感整天坐在教室听枯燥的理论课,希望老师能够在课堂上为我们多营造一点企业工作的氛围,能尽早地教我们如何写项目申报书、商业计划,如何做项目设计等等。”“比起虚拟的项目,我们更喜欢参与真实项目或者到企业去实习,从中获得真实的企业知识和工作体验。”

  (三)教学方式

  教学过程中,教师总是希望学生能够理解和掌握所学知识,可以熟练运用并解决相关问题,但结果却往往是学生“一听就懂,一做就错”。毕竟,理解能力并不等同于实践能力,实践知识的获取需要行之有效的教学方式。在以科学教育为主、理论知识为主导的知识观引导下,当前的教学方式呈现以下状态:

  1.以传递知识为主,缺乏职业情境创设

  第一,言传式仍然是主要教学方式,与职业情境的联系不够紧密。师生之间是以知识的理解和掌握为核心的传递者和接纳者的关系。正如近来某个NSF研讨会所指出:“过多的讲授对于真正的学习不是好事,尤其在像工程这种需要观察、动手的领域里。这种以讲授为主的体制促成了一种被动的学习环境,一种高度车厢化的课程安排,最糟的是,抑制了终身学习的能力和动力。”学生缺乏在真实的企业环境中实践演练,很少给学生提供真实的职业情境,让学生深入企业实习,接触、了解、参与、体验企业运作过程和创新创业项目由设计到实现的各个环节。第二,教师缺乏工业企业的实践经历或经验。比如,教工程专业的教师缺乏现代化工业企业的生产技术、工程设计的实际经验,教企业管理的教师也并非擅长组织管理。而拥有实践经验的企业家也只是偶尔为学生开办讲座,讲述自己的经历和感悟,他们没有系统科学的教学方法,将自己的实践知识显性化的程度不高,因此他们的经验很难让学生仅从一两次讲座中获得,很难达到让学生获得实践知识的目标。

  2.重“应知”轻“应会”,学生缺少“做中学”的主体参与

  现在的教学方式虽已逐渐强调“做中学”,但实践环节仍然非常薄弱。在两个方面表现尤为突出:一方面是学生对实践教学的满意度低,学生渴望做中学。有学者对H 大学的工科本科教学质量学生满意度做过调查研究,结果显示,学生对学校实践教学的满意度最低,平均得分仅为3.12(问卷采用1-5分的五点计分法,将3.0分作为中等强度的观测值)。在对专业实习安排、科技创新基地活动开展、综合性和设计性实验教学这3项指标的平均得分均低于3.10分。由此可见,学生对于主体参与实践的渴望,而学校对学生实践教学方面的需求还存在较大距离。另一方面,企业不愿接收本科生实习,学生缺少边做边学的机会。多数企业认为本科生适应能力差,学生不能为企业创造价值,这是他们不愿接收本科生实习的直接原因。某企业负责人告诉我们,“学生来企业实习主要是为了学习,而不是为企业创造价值;但企业追求一种价值输出。学生来我们企业实习,我们肯定要花时间、金钱,这种投入值不值?学生来实习三个月刚适应就走了,做不了什么事,某种程度上讲是给企业添麻烦。”一位曾在新加坡办过公司,回国后再创业的企业老总说,“新加坡的学生在企业实习一般都是半年到一年。没有三个月的,三个月时间太短,学生学不到东西。我感觉现在国内本科毕业生整体能力偏差,我们需要适应能力强的学生来企业实习。我在新加坡的企业,学生如果来一个月还上不了手,不能创造价值,就必须走人;实际上,国内学生实习能够在三到六个月上手就已经不错了。”学生需要在“做”的过程中学习,而校内外为学生提供实践的机会偏少、力度不够,由此恶性循环,导致毕业生很难受到业界的欢迎。

  3.以传统的班级授课为主,较少采用团队学习模式

  为追求知识传递的效率,教学多采用大班授课制这种传统的教学组织形式,以讲述法、演示法为主进行单向灌输,很少采用小组讨论等方式。一名教师要对同一个班的全体学生进行相同内容的教学,这在一定程度上忽视了学生个体的独立性、自主性,无法顾及到学生个体不同的学习需求和情绪体验;而且教学形式固定化、程式化,即使设计学生讨论环节,其问题和结果甚至过程也都是事先确定的,这必然会导致课堂教学失去对学生的吸引力,无论是教师还是学生都不会从中感受到任何理智的快乐。科技创新强调团队合作,需要从事市场调研、研发设计、生产制造、物流销售、财务管理等多方面人才合作,共同完成产业链中各个环节的工作。科技创新人才的培养需要将其置于学习共同体中,生生互动、师生互动,通过角色分工进行相互合作,共同完成实践任务,实现学习目标,有效培养学生的自主学习能力、沟通交流能力、组织管理能力等诸多能力,以获得学生个体的实践知识。

  三、创新人才培养模式改革的实践取向

  上述这些缺陷和不足,制约着创新人才的培养。创新人才培养模式改革应是实践取向的,即人才培养活动要把实践放在核心价值地位,充分发挥实践在主体活动中的根本性作用,要充分重视实践知识的重要性,将实践知识很好地融入到人才培养体系当中。

  (一)实践取向是创新人才培养的本质要求在教育领域普遍存在的理论与实践脱节的现象,其根本原因在于,对理论与实践的逻辑顺序认识不清。真正的理论是来源于实践并服务于实践的,实践和经验对于教育非常重要。比如工程的发展,一切工程都是先根据经验,然后尝试,等到知其成败,再从成败中推求出法则,研究出理论,然后从新的理论,再创造出新的工程,但其最初根源是实践而非理论。可以举出很多实践先于理论的例子,如第一代蒸汽机出现的时候,还没有热力学;第一架飞机飞上天的时候,也没有空气动力学。工程师对于科学理论不但要彻底了解,更要牢固掌握。然而理论是抽象的,一旦用到具体实物上来,便受各种边界条件的限制,而欲知如何合理应用理论,就必须寓居于实践,从经验中求之。

  茅以升先生“习而学”的思想主张,学的对象是理论,习的对象是实践,在学习里应求其统一。应该先学实践课程,后学理论课程,由“知其然”达到“知其所以然”,即先实践以习技能,后理论以通原理,对于实际接触的具体问题,能以理论去贯穿联系,得到全盘的透彻了解与掌握。他认为,理论与实践是互为基本,互为工具,不应抢分高下或各自孤立。因此在学习里,理论不一定要先于实践,先习后学是较好的方式,确切地说是习和学螺旋上升的方式。思维的训练不能光靠理论的学习,实践与反思也是对思维很好的训练。

  (二)以实践知识为主的知识观是创新人才培养的基础

  建构主义认为,世界是客观存在的,但主体对世界的认识却各不相同。由此可以形成建构主义学习理论,可从知识观、学习观和教学观三个方面来认识。建构主义知识观是建构主义学习观和教学观的基础,不同的知识观就会产生不同的学习观和教学观。从教育学范畴来看,不同的知识观决定了从教育理念到教学目标、教学方法及教育评价等方面的区别。以实践知识为主的知识观,就应该有与其对应的建构实践知识的学习方法和教学方法。

  创新创业教育应是实践导向的。必须改变传统知识观,确立实践知识观,构建出创新人才的培养方式。从知识的表现形式来看,理论知识观认为知识的表现形式就是符号,知识是可以被编码并传递的;而实践知识观则认为知识有多种表现形式,不仅局限于符号一种,许多实践知识是不可编码的,其知识传播方式也多样化。理论知识观把知识视为客观的、确定的,认为学生是白板,是接受知识的容器,学生储存的知识越多越好,而忽视了学生本身作为认识主体就有的先前经验和主体能动性。真正的知识获得必然蕴含着主体的探究兴趣和热情,是个体主动建构的过程。而这种缺乏主体参与所获得的知识是无生命力的,不可能被学生内化并转变为行动机智,难以对学生今后的实际运用产生意义。

  实践知识观则把知识视为一种意义建构的过程。实践知识不是“价值中立”的知识,而是具有情境性和个体性的,那么知识必然需要在特定的情境中通过个体的实践来获得。换句话说,知识是在具体的情境脉络中建构出来的,脱离了具体情境的知识毫无意义。因此,实践知识被视为实践的、默会的、情境性的、具有建构性的。创新人才所获取的知识不仅要有理论知识,更多的是实践知识,这些知识的获取是一个建构生成的过程,并且在建构的过程中赋予了个体性的反思。

  (三)实践知识支配着创新人才的认识实践活动

  如前所述,创新人才的实践知识有技术形态和认知形态两种表现形式,它们各自存在着多种类型的实践知识。然而,在教学过程中这些大量的实践知识的存在是师生都未意识到的或者至少是没有给予充分注意的。在此情况下,学生在考试、就业等压力下,死记硬背地掌握了理论知识,自然就会出现“高分低能”的现象。随着时间的推移,这些并未消化吸收的理论知识都会被遗忘,大家在工作生活中应用最多的仍是自己无意识积累的实践知识。若认识不到理论知识的价值和用途,必然会产生理论与实践的脱节,将理论知识与实践知识各自独立,没有联系和统一。“教育是对知识的筛选、传播、分配、积累和发展活动”。理论知识主要通过教育教学来传播,实践知识是理论知识传播的基础,如果二者割裂开来,那么理论知识的选择、配置、传播将毫无意义。

  创新人才的培养,应以强化实践知识的建构主义知识观为指引,切实将实践知识的习得融入教学活动之中。为此,改革原则如下:第一,教师必须意识到学生的学习是有先前经验的。应由课堂“灌输式”教学转变为反思性与合作性教学,提倡学生主体性学习。第二,将第一课堂与第二课堂有机融合,优化课程结构,加强课程与创新创业实际的联系,注重学生在真实的职业情境中的体验学习。第三,强化实践教学,将实践教学与课堂教学相统一。将教师的“直讲”课堂变换为“实践项目”课堂,让学生以做中学的主体性参与来习得实践知识,实行“分组教学”与“合作教学”,促进学生的交流与团队合作。第四,评价学生学习效果,由单一化评价转变为多元化评价。评价方式应由原来的只注重知识的记忆与掌握的总结性评价转变到强调知识的运用与获取过程的过程性评价。

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  (本文作者白逸仙系华北电力大学教务处工程师、教育学博士)