2015年教育部发布了《关于深入推进管办评分离 促进政府职能转变的若干意见》，对深入推进教育管办评分离、促进政府职能转变提出了具体要求，“推进管办评分离，构建政府、学校、社会之间新型关系，是全面深化教育领域综合改革的重要内容，是全面推进依法治教的必然要求。……到2020年，基本形成政府依法管理、学校依法自主办学、社会各界依法参与和监督的教育公共治理新格局，为基本实现教育现代化提供重要制度保障”。“管办评分离”的提出，对未来高等教育评估的发展和走向具有重大影响，评估机构作为一个专业性的客观中立的非利益相关中介机构的出现和发展，有利于教育公共治理新格局的形成和完善，突出体现了加快推进教育治理体系和治理能力现代化的制度逻辑。为更好地理解和把握“管办评分离”的新体制对高等教育评估制度的新要求，以建立符合 “管办评分离” 体制内涵和建构逻辑的高等教育评估制度，有必要对我国高等教育评估制度形成和演变的社会基础进行分析，以把握其制度逻辑的性质、特征和发展路径。

　　历史制度主义将制度观和历史观相融合，对制度变迁和制度逻辑具有较强的解释力。历史制度主义从历史的视角，整体地、相互联系地、辩证发展地研究制度的演化，把关注的焦点对准特定的国家体制、政治制度、经济政策和社会变迁，认为任何制度的形成和演变轨迹都嵌入在复杂的经济、政治、社会、文化等环境和关系之中，并非孤立的存在。其分析框架具有5个特征：①历史制度主义是一种理论综合，适合于在中观层面上做中长期的制度变迁研究；②强调在制度的运作和产生过程中权力的非对称性，以及这种权力不对称性对制度变迁的影响；③重视非正式制度与规则在制度变迁中的作用；④重视意义系统在制度变迁中的作用；⑤既强调制度变迁中的路径依赖，也强调长时段制度变迁中随机扰动因素所导致的意外后果。

　　我国的高等教育评估长期遵循一种自上而下、“行政主导”的制度逻辑。在30年的发展历程中，我国高等教育评估制度的形成、转型、替换、终止和断裂均受到国家政治、经济和教育管理体制变革的型塑和规制。如今“管办评分离”体制下的高等教育评估制度是对旧的行政主导型评估制度的断裂和替代，它体现了一种典型的高等教育评估领域的制度变迁。

　　我国高等教育评估制度与高等教育管理制度紧密联系，反映我国高等教育管理的模式性质和特征。我国高等教育评估政策的每一次调整和变迁都蕴含着特定的制度逻辑，运用历史制度主义的分析框架，可考察背后的深层机制以及为适应该制度要素的建构逻辑，微观行动者在关键节点所采取的行动策略。

　　一、我国高等教育评估制度的逻辑演变及其社会基础分析

　　历史制度主义的研究核心在于观察制度演变的历时性模式，即对制度的历史变迁进行分期。 “只有找出某一历史阶段内制度运转的内在逻辑并以此为标准对历史进行分期后，我们才能够在此基础上找出政治制度与公共政策在不同时期内的互动方式。” 换句话说，研究制度变迁要以制度建构过程中所依存的历史进行分期为前提，进而把制度当作因变量，分析制度在何种客观条件和情境下发生再生、转型、替换和终止的过程。 “制度实际上也就是某一历史进程的具体遗产，所以我们在研究某一事件的因果模式时就必须要通过追寻其生发过程的方式来找出具体的因果关系。” 因此，对于我国高等教育评估制度逻辑演变及其社会基础的分析，要将其置身于该制度所在的历史进程中，重点分析国家政治经济环境和教育管理体制变革对其造成的多重影响。据此，我国的高等教育评估制度可依据政策文本制定的历史进程和演变逻辑分为以下4个阶段：

　　1. 1985—1991年：高等教育评估制度的起始和稳定阶段。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出， “教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人单位定期对高等学校的办学水平进行评估” ，拉开了我国高等教育评估理论与实践的序幕。同年，国家教委《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》中指出， “我国正式开展高等工科学校综合办学水平评估、专业评估、课程评估三个层次的试点工作” ，标志着我国高等教育评估工作试点正式开始。1990年，国家教委在《普通高等学校教育评估暂行规定》中提出， “普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教育部门组织实施” ，自此，我国高等学校评估工作逐步规范化，行政主导逻辑下的评估制度正式登上历史舞台。

　　建国以来，我国实行以国家指令性计划调控经济生活为特征的计划经济体制和与之相配套的集权管理模式，并在相当一段时间内保持主导地位。在计划经济体制下，经济运行方式由国家计划调控，政府以行政手段配置资源，在高等教育管理领域和评估的体制机制中，政府通过直接干预实现行政主导。政府既是大学的管理者又是大学的举办者，大学的运行和发展体现政府意志，大学办学自主权小，社会参与机会少。在这一时期，我国的高等教育评估制度处于起步阶段，高等教育评估制度在计划经济体制、教育集权管理模式的社会基础中被建构，主要遵循行政主导逻辑，用于对高等学校教育教学质量的监督和管控。

　　2．1992—1998年：高等教育评估制度的推动和发展阶段。1993年《中国教育改革和发展纲要》的颁布，确立了质量标准和评估指标的重要性，将评估工作作为一种常规性任务确定下来。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》首次以法律形式确立了学校教育评估的重要地位，其中的第二十四条规定，“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度”。1998年《中华人民共和国高等教育法》第四十四条规定，“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”，表明由政府组织的高等教育评估制度，作为一种管理手段获得了法律赋予的稳定地位，评估制度的行政主导逻辑以法律形式被确定下来。值得注意的是，1993年国家教委在《关于加快改革和积极发展普通高等教育的意见》中提出，“社会各界要积极支持和直接参与高等学校的建设和人才培养、评估办学水平和教育质量”，从而肯定了民间实施高等教育评估的应有地位，以进一步激发社会各界参与高等教育评估的积极性。1994年《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》中提出，“要建立健全社会中介组织，包括教育决策咨询研究机构、高等学校设置和学位评议与咨询机构、教育评估机构、教育考试机构、资格证书机构等，发挥社会各界参与教育决策和管理的作用”。1998年教育部在《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》中明确指出，“本科教学工作评价由教育部统一领导，目前评价工作主要由教育部高等教育司组织专家实施；今后将委托高等学校教学工作评价专家委员会实施，同时吸收社会力量参与”。这些政策规定的出台，使得在行政主导型评估制度日趋完善的同时，管办评共同参与并分别发挥作用的多元评估制度开始萌芽。

　　1992年党的十四大正式确立了 “社会主义市场经济体制” 的改革目标，同时国家颁布一系列法律法规推进高等教育体制改革，以适应国家经济体制改革的政策需求。如1995年《中华人民共和国教育法》第三十一条规定，“学校及其他教育机构具备法人条件的，自批准设立或者登记注册之日起取得法人资格”，1998年《中华人民共和国高等教育法》第六条规定“国家鼓励企业事业组织、社会团体及其他社会组织和公民等社会力量依法举办高等学校，参与和支持高等教育事业的改革和发展”。与此同时，高等教育管理体制改革取得突破性进展，国务院部分部委下属的90多所高校实行中央和地方政府共管共建，《高等教育法》的颁布明确了大学办学自主权的7方面内容，打破了我国计划经济体制下形成的条块分割的高等教育管理模式。政府逐步下放一部分管理权力，大学的办学自主权扩大，使得政府对大学的举办权和管理权一定程度上出现了分离。但高等教育评估制度的行政主导模式不仅在制度上得到规范，还被以法律的手段固定下来，行政主导型教育评估从“初始试点”步入“全面发展”阶段。另外，社会力量参与教育教学评估在市场经济体制改革的不断深入下应运而生。

　　3．1999—2008年：高等教育评估制度的均衡和专业化阶段。2004年教育部出台《2003—2007年教育振兴行动计划》进一步明确提出， “实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度” 。同年教育部公布《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》，规范了评估方式，明确了评估原则，突出了评估重点。2005年国务院学位委员会《关于开展对博士、硕士学位授权点定期评估工作的几点意见》、2007年教育部《关于进一步深化本科教学改革 全面提高教学质量的若干意见》、2008年教育部《独立学院设置与管理办法》等文件，分别对研究生学位的定期评估、专业认证的开展、对独立学院办学质量的监控做了规定。这些政策文件标志着高等教育评估工作走向规范化、科学化、制度化和专业化的全面发展阶段。2004年设立的教育部高等教育教学评估中心，被列为教育部直属行政事业单位，在教育部领导下开展评估工作，部分省市教育厅（委）设立下属行政性评估机构，标志着行政主导型高等教育评估制度达到顶峰。

　　在这一时期，1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》中提出，“逐步形成对学校办学行为和教育质量的社会监督机制及评价体系，完善高等学校自我约束、自我管理机制”，以鼓励和发展社会评估；2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作 提高教学质量的若干意见》提出， “政府和社会监督与高校自我约束相结合的教育质量检测和保证体系，是提高本科教学质量的基本制度保证” ，提倡政府、社会、高校共同评估教育质量，实行多方评估体制。与此同时，不同类型的社会评估机构自1999年开始发端，相继出现了辽宁省教育评估事务所（1999年）、云南高等教育评估事务所（2000年）、广东省教育发展研究与评估中心（2000年）、浙江省新时代教育评估中心（2003年）等。2000年7月，武书连发表大学综合排名——《中国大学评价》，丰富了大学评估体系。自此，民间自发形成的各类大学排行榜，作为一种评估结论向社会公布并引起很大的反响，社会组织参加高等教育评估日趋活跃。

　　1999年，国家实施高等教育规模扩招，高等教育入学人数迅猛增加。从“精英高等教育”迅速进入“大众化高等教育”，到2002年我国高等教育毛入学率已达15%。与此同时，高等教育的质量广受诟病，社会问责意识逐渐形成。1998年和2003年两次大规模的行政管理体制改革，逐步建立起了适应社会主义市场经济体制的中国特色的政府行政管理体制。在高等教育管理体制方面，简政放权是改革的主要目标，主要是中央向地方放权，重点在“共建、调整、合作、合并”，虽然也提出“切实落实和扩大高等学校的办学自主权”，但并没有实际落实的内容。在这一阶段，高等教育评估工作由政府教育行政部门定期开展，行政主导模式不断被强化，高等教育评估制度进入均衡和专业化阶段，基本成为政府教育行政部门按照统一的质量模式和标准对大学进行评价和监控的工具。与此同时，随着社会问责意识的不断觉醒，对大学同质化以及对政府评估的批评日渐增多，要求建立“管办评分离”的多元评估制度的呼声日益高涨，社会参与高等教育评估的实践也在持续深入。

　　4．2009年至今：高等教育评估制度的断裂和变迁阶段。2008年《关于深化行政管理体制改革的意见》中，首次提出事业单位改革的原则是“政事分开、管办分离”。同年，教育部调整七项部门职能，“按照政事分开、管办分离的原则，深化直属高校管理体制改革”列为其中之一。2010年中共中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出“以转变政府职能和简政放权为重点，深化教育体制改革，提高公共教育服务水平，促进管办评分离”。2011年《教育部关于普通高等教育本科教学评估工作的意见》提出， “建立与管办评分离相适应的评估工作组织体系，充分发挥第三方评估的作用，由具备条件的教育评估机构实施相关评估工作” 。2013年颁发的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》强调 “要深入推进管办评分离” 。2015年教育部出台《关于深入推进管办评分离 促进政府职能转变的若干意见》，对政府、学校、社会多元主体如何将管办评分离各项任务落到实处提出明确要求。

　　随着我国社会主义市场经济体制的不断发展和深入，高等教育和高等教育评估市场也在逐渐发展，集权管理模式下计划体制所遗留的评估制度难以适应市场的发展，弊端也日益显现。如行政主导型评估容易滋生和导致各种不正之风、腐败关系、权力寻租、暗箱操作等制度性危机，阻碍评估实践的健康发展。以往政府教育行政部门既当运动员又当裁判员的角色不符合“依法治国”和“推进国家治理体系和治理能力现代化”的要求。“依法治教”“依法治校”“依法评估”“完善教育治理体系和实现教育治理能力现代化”成为教育工作的新理念。行政主导型的高等教育评估制度被多元评估制度所取代成为大势所趋，原有的高等教育评估制度进入断裂和变迁阶段。

　 二、行政主导逻辑下我国高等教育评估制度的自我复制和路径依赖分析

　　制度的自我复制机制是指一旦某种制度被行动者选择之后，制度本身就会生成一种自我强化、自我捍卫的机制。随着制度运行时间的推移，转换和退出该制度将受到其生产成本的制约和阻碍，导致制度创新变得愈发困难，从而形成路径依赖。制度的自我复制机制主要表现在对高昂的建构成本、学习效应、合作效应和适应性预期4个方面的依赖。具体表现为：

　　1.高等教育评估制度的形成具有高昂的初始建构成本。在某一特定技术或制度建构之初，其初始建构成本巨大；而当特定的技术或制度在选定之后，随着制度的推行，对其进行进一步投资将会带来较高的报酬，逐渐形成规模效应。在规模效应的作用下，初始建构成本可能为更多单位所分担，进而导致每个单位的分担成本有所下降。尤其是在初始建构成本相当高昂的时候，所有分担单位都可能固守原有选择而不愿进入新的制度之中。行政主导型的评估制度从拉开序幕至达到顶峰历时17年，先后有20多项法律、法规、规章和制度性规范对其进行建构和巩固，专门成立了教育行政部门所属的评估机构、有专门的人员编制和特定的财政经费开展评估工作。涉及这种评估制度的工作单位大多愿意继续延续这种评估路径。

　　2. 高等教育评估制度的学习效应。一旦某一制度形成，在对其进行不断重复使用之后，会使个体学习到如何在该制度下更为恰当有效地开展活动，并且其活动经验将促使在已有的制度框架下引发创新，形成对制度回报的预期。在行政主导型的高等教育评估工作中，从事教育评估活动的行政管理人员、评估专家以及接受评估的高等院校，在长时间的开展和接受评估过程中，已经适应、熟知并找到了如何实行“高效”评估的规律和方法，评估制度的学习效应已根深蒂固，各评估主体不愿主动放弃业已成熟的评估制度去重新学习和探索另一种新的评估模式。

　　3. 高等教育评估制度的合作效应。制度的合作效应可理解为既得利益集团对自身利益的维护，对新制度的排斥。一种制度形成后总会产生该制度下的既得利益者和既得利益集团，这一集团基于对现有利益的强烈需求，以自身拥有支配资源的能力去竭力维护现有制度，如通过制定一系列与之相适应的规则对其进行补充和协作，以实现对现有制度的固化，并反对各种企图进行制度路径替代的颠覆活动。他们所关心的并不是其行为是否增加社会总收益，而是能否在总收益中占有更大的份额。我国现行的高等教育评估制度在长期的实施过程中已经形成了较为稳定的利益格局。社会第三方评估模式的实行，势必要打破原有政府的权力垄断和约束力，破坏原有的利益分配格局。为维持既得利益，势必会力求巩固现有制度，遏制“管办评分离”的创新，阻碍改革的进行。

　　4. 高等教育评估制度的适应性预期。“随着以特定制度为基础的契约盛行，将减少这项制度持久下去的不确定性”。行政主导型教育评估制度从形成、发展到完善，并达至顶峰时，不确定因素持续减少，制度被广泛接受和认同。这种已有的思维和行为的双重定势，有可能成为一种强大的路径依赖，不利于新制度的形成和发展。

　　在上述4种因素的共同作用下，行政主导型高等教育评估制度作为评价高等教育质量的主要制度，其地位不断得到强化并逐步趋于稳定。一方面，行政主导型高等教育评估制度在高等教育自主发展能力较弱的时期对于提高教育质量、规范教育活动起到积极作用；但另一方面，由于存在自我复制和路径依赖的机制，影响了新制度体系的形成与建构，对科学评价高等教育质量产生了阻碍。

　　三、我国高等教育评估制度变迁中的关键节点及制度失灵分析

　　历史制度主义认为历史的发展并非一个连续的过程，而是在制度和政策既有连续又有断裂的进程中逐渐进行的，制度的正常时期与制度的断裂时期由制度变迁中的“关键节点”来衔接。“所谓关键节点，是指历史发展中的某一重要转折点，在这一节点上，政治冲突中的主导一方或制度设计者们的某一重要决策直接决定了下一阶段政治发展的方向和道路。”我国高等教育评估制度的变迁基本上与我国高等教育管理体制的变迁一致，由于高等教育管理体制与政治经济体制的耦合程度极高，政治经济体制的变迁必然带来高等教育评估制度的演化，因此，政治经济变迁中的关键节点往往也是高等教育评估制度变迁中的关键节点。具体而言，在我国高等教育评估制度变革的四个历史时段中，各自的关键节点是：

　　第一次制度变迁的关键节点是1992年党的十四大正式确立了“社会主义市场经济体制”的改革目标，教育领域中集权式的管理体制开始进行适应性制度微调，大学逐步成为面向市场自主办学的法人实体，社会力量参与教育评估开始出现，但强大的行政力量仍将行政主导型教育评估以法律形式确定下来。

　　第二次制度变迁的关键节点是1999年全国高等院校的大规模扩招。高等教育规模的急剧扩张与招生数量的激增引发社会各界对高等教育质量的担忧，在行政问责的同时，社会问责开始出现。行政主导型教育评估制度随着政府评估机构的设立达到顶峰，但与此同时，制度转换也在进行，社会组织正以多种多样的方式广泛参与到教育评估过程之中。

    第三次制度变迁有两个关键节点。第一个关键节点是行政主导型高等教育评估所爆发的“评估失灵”危机。克拉斯勒(Krasner)在其制度的断续性平衡(punctuated equilibria)理论中就指出:“制度在经历了一段长时间的稳定之后，会在某一时期内被危机所打断，从而产生出突发性的制度变迁，自此之后，制度会再次进入静态平衡期。”一项对我国第一轮本科教学评估有效性的调查显示，“认为有效性‘一般’的比率占40%，认为有效性‘较好’和‘很好’的比率之和只占24%，而认为有效性‘较低’和‘很低’的比率高达36%，‘一般’及‘一般’以下共计达到76%”。行政主导型本科教学评估的有效性受到质疑，再加上评估实践中所暴露的“评估标准过于单一，区分度弱，针对性不强，未能发挥分类评估分类指导的作用；水平评估（也称等级评估）使高校过分重视评估结果，相互攀比心态较重，评估优秀率过高，与公众判断和感受出入较大；评估主体单一，行政性过强，高校评估积极性和主动性受到压抑，‘被动迎评’现象较为普遍，同时评估封闭于高教系统内部，社会参与度不高”等问题，使得行政主导的教育评估制度出现“制度失灵”的危机。第二个关键节点是2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中提出，“促进管办评分离，形成政事分开、权责明确、统筹协调、规范有序的教育管理体制”，“管办评分离”的理念正式出现于中共中央、国务院颁发的教育政策纲要中，决定了行政主导型评估制度行将断裂。这一关键节点的出现基础在于以下两个方面：首先，市场经济体制改革突破了人们的传统观念，高校的办学自主权和社会公众问责意识的显著提升，为新制度的产生提供了认识论基础。其次， “在原有的制度环境中，利益没有得到充分考虑的社会公众和高等院校的力量在市场经济的大背景下越来越不容易忽视，它们完全有动力作为制度变迁的获利主体，打破原有的利益平衡，从而建立新的制度” 。(见图1)

图1 我国高等教育评估制度变迁中关键节点的框架模型

　　四、我国高等教育评估制度的逻辑重构：从行政管控到价值中立

　　我国高等教育评估制度经历了以政府单向管控为主到多元主体参与的变迁。以行政管控为核心的高等教育评估制度从形成、发展、完善直至衰退，在较长一段时间内达到了制度需求与制度供给的均衡状态，对于维护制度稳定、促进高等教育发展发挥了重要作用。然而随着我国市场经济体制的逐步完善和行政体制改革的不断深化，教育治理体系和治理能力现代化要求的逐步提升，旧的行政主导型评估制度显现出评估方式和路径行政化、方法和手段官场化，并且评估标准单一，评估有效性差，高校疲于应付、被动迎合，评估成为高校的负担和恐惧，怨声载道，“制度失灵”已是不可避免。“管办评分离”的新体制要求与之相适应的新型高等教育评估制度，这个新制度必须实现从行政管控到价值中立的逻辑重构。

　 　“管办评分离”最核心的制度诉求在于“评”和“办”的分离，而 “管” 和 “评” 的分离是实现 “评” 和 “办” 分离的前提。在 “管” “评” 不分的评估模式下，“评”是政府进行“管”的手段和工具，“评”以行政管控为价值导向，政府通过评估对学校办学进行直接干预。在此过程中，高等教育评估不仅仅对高校教育教学质量做出评价，更意味着各种资源配置的再分配，政府通过评估的方式将管控的 “有形之手” 轻而易举地伸入进学校办学的各个角落。在此制度逻辑下，学校难以把办出特色作为发展目标，如何能在评估中取胜成为学校最重要的价值追求。学校常常是提前一两年就为被动迎评做准备，甚至出现根据评估要求和评估标准“建立”新的教学档案和评估资料，“完善” 学校教学计划、教学教案、学生试卷等造假现象，评估的客观公正性大打折扣。这种具有较强导向性和行政化色彩的评估，对学校是一种巨大的压力和负担，影响高等学校的正常教学科研秩序，学校、教师和学生往往产生反感、抵触乃至厌恶情绪。总而言之， “管” 通过 “评” 干预 “办” 的自主权， “办” 通过 “评” 获取 “管” 的办学资源和各种利益，再加上 “管” 和 “办” 之间有着千丝万缕的利益纠葛， “评” 自然也就无法保持其客观中立的价值判断。只有当政府不直接通过 “评” 的手段对学校的 “办” 进行 “管” ，实现评估的客观中立， “评” 和 “办” 才有可能从根本上实现分离，并得到真实的评估结果。　　

“管办评分离”的制度逻辑在于教育评估必须和政府的管理分开、与学校的办学分离，评估不再是政府对高校直接管控的手段，而是追求价值的客观中立，即重新构建起 “管” “办” “评” 三个主体相对独立，又相互制约的关系，真正实现 “管” 的合法、 “办” 的自主、 “评” 的中立。在 “管办评分离” 的体制下，政府、高校及社会评价机构各具相对明确的职责分工。

　　政府应加强依法行政、制定发展规划和办学要求，强化教育督导监测。在当前“管办分离”已有实质性进展的前提下，为更好地实现“管办评分离”，当务之急应做到“管”“评”的分离。“管”“评”分离的实质是将政府的管理之手从评估中分离出来，即政府不能再既当 “运动员” 又当 “裁判员” ，而应切实转变职能，加强宏观管理。政府可建立全国高等学校公开信息数据库，对高校教育教学工作及其质量进行常态性监控。

　　高校应依法自主办学，根据现代大学制度要求建立和完善信息公开和学校自我评估制度。高等学校必须公开的数据应及时更新并向社会发布，真实反映学校的教育教学状况。学校办学过程中重大事项决策过程、学校发展规划、教育教学标准和内容、教育教学年度质量报告、教育统计数据等资料都应公开并接受政府和社会监督。应建立学校内部自我评价制度，根据学校确定的发展目标和人才培养目标，围绕教学条件、教学过程、教学效果进行评估，要特别注重教师和学生对教学工作的评价，注重学生学习效果和教学资源使用效率的评价，注重用人单位对人才培养质量的评价。高校内部自我评估，是今后评估改革工作中的重要内容，它体现了高校自主地位的提升，有利于增强高校的自主办学能力。通过用“自己的尺子量自己”，重点在于评价学校自己所立、所说、所做、所为是否实现了既定目标，促进学校办出水平、办出特色。

　　社会第三方评估机构应建立独立自主、科学专业的评估机制，坚持客观中立的价值判断，形成不干扰办学主体的评估制度，为政府决策、学校自我评价和社会问责提供有益参考。首先，社会第三方评估机构应加强评估的专业性。高等教育评估是一项专业性很强的工作，其操作实施需要遵循教育教学领域的相关规律，在评估标准、评估内容、评估流程上要考虑到院校、专业的多样性，运用专业的评估方法开展评估活动。同时评估专家最好是教育领域的专家学者，熟悉高等教育的办学规律且具有一定的评估实践经验；相关评估人员应进行全面的培训和考核，提升评估队伍的专业素养，保证评估工作的科学性和专业性。其次，评估必须依据学校公开的信息开展工作，必要时通过实地考察等方式验证信息的真实性。从而使评估既不会异化为政府干预学校办学的手段，也不会对学校正常的办学秩序造成干扰而成为学校的负担，实现“办”和“评”的分离。再次，根据国家对高等教育发展的总体规划及办学标准，兼顾具体学校的办学思路和方向特色，制定科学专业的评估指标体系，合理确定指标权重，避免因评估标准单一而导致学校发展出现同质化倾向。最后，在评估实践中，应注意把握客观中立和评估成效之间的平衡，在充分考虑评估委托方（政府或学校）需求的同时，努力做到评估立场、评估方法、评估过程等要素的中立性，以实现评估的客观公正，使评估最大限度地接近真实情况。

　　总之，评估应以客观中立为自身立场，以实事求是为评估原则，以公开信息为评估材料，以科学专业为工作要求，对学校办学是否符合国家政策规划进行评价、对是否符合教育发展规律做出评判、对是否满足经济社会发展对人才的需求进行衡量判断，始终保持“评”在“管”和“办”中的独立性。（原文刊载于《中国高教研究》2015年第10期第1-6+21页，作者秦惠民系中国人民大学教育学院教授；王名扬系中国人民大学教育学院博士生）