在我国，“核心素养”几乎被视为基础课程改革的灵魂。事实上，“核心素养”概念是由国际经济组织（而非国际教育组织）经济合作组织（OECD）于1997年在《素养的界定与遴选：理论和概念基础》中首先提出的，是从经济社会发展的角度提出的人才能力要求。作为被引入教育领域的概念，“核心素养”绝不是基础教育改革的专有名词，它更适用于与经济社会发展联系更为密切的职业教育。因为，“核心素养”内涵指向是经济社会中的每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。

　　从素质教育到素养教育：教育本质的新探寻

　　上世纪80年代，基于“应试教育”愈演愈烈的现实，人们提出了“素质教育”的理念，在此理念的引导下，中国的素质教育取得了显著成效。

　　进入21世纪，世界各国都在思考学生应该具备哪些核心素养才能适应未来社会这一前瞻性的战略问题。2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各个学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”

　　应该说，从素质教育到素养培养，不仅使得教育的目标更加明显，而且也更加肯定了教育对人的养成作用，从而使得人们对于教育的认识有了新的提升，即教育不仅是传授知识，还要看到对于人的自主发展的作用。这也是人们对于爱因斯坦名言“教育就是忘记了学校所学的一切之后剩下的东西”认同的原因。当然，从教育的终极目标看，教育所培养的人，最终要走向社会，因此，社会适应能力是个人素养综合的、显性的体现。从人的社会需要和发展看，个人素养的高低最终要在社会实践中显现、检验和发展。

　　作为与经济社会联系最为密切、最为直接的一种教育类型，职业教育也同样面临着“培养什么人”的问题，职教学生的能力培养必须与现代企业对员工的素质要求相适应。

　　从知识本位到核心素养：人才规格的具体化

　　新课程改革的重要成果，就是课程的实施不再以知识的获得为目标，而是在获得知识的同时，发展学生的能力以及与能力提升相伴相生的态度、情感和价值观。如今，教育者已经习惯从知识目标、能力目标和情感目标等三维度来组织教学和培养学生。但这些目标，还只是学校教育基础性的、阶段性的教育目标，而不是人生发展目标，还需要在走向社会后，花费更多的时间不断发展完善。因此，“核心素养”概念的提出，其内涵就是知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的“综合”表现。

　　当然，对于学校教育而言，核心素养必须要在人才培养的不同阶段得到落实，即在不同的学段、不同类型的教育、不同的课程中有具体的描述和实践要求。

　　中国学生发展核心素养研究成果已于今年9月发布，但成果还只是“素养框架”。如何在不同的教育类型、不同的学段、不同的课程中具体化，不仅要有具体的目标要点，还需要提出具体可行的实施要求，否则，核心素养只会停留在“观念层面”，虽有改革的指引，而无行动的跟进。

　　就职业教育而言，职业教育办学过程中始终存在“文化与技能”“理论与实践”的钟摆现象。“核心素养”理念的提出，进一步明晰了职业教育的人才规格，明确了必须具备的人格和关键能力，从而实现了职业教育人才培养中的文化与技能、理论与实践统一与融合的正确认识，并在此理念引导下规范办学行为。

　　从核心素养到职业素养：职业情境中的社会实践呈现

　　从终身教育和终身学习的角度看，未来的职业生涯和社会生活是学校教育的继续，也是最为生动、最为复杂的“核心素养”的社会实践呈现。所以，在职业情境中所表现出的“职业素养”，就是一个人学校教育的核心素养在特定情境中的具体化过程和实践衡量过程。

　　从这一角度看，核心素养在学校教育的不同阶段以及不同的教育类型中的侧重点和要求是不同的。譬如劳动意识，小学阶段更多的是劳动态度和习惯的培养；初中阶段是基本劳动技能和简单社会劳动的参与；高中阶段则是必要的劳动技能准备和相关生产劳动的体验。当然，普通高中教育与中等职业教育，由于教育类型的不同，对于“劳动意识”这一核心素养的要求程度是不一样的，中等职业教育更要有针对性地开展劳动技能教育，并指向未来的职业生涯。

　　在职场中，胜任职场工作需要的能力，最终表现为“职业行动”，而衡量其能力高低的就是其“职业素养”。因此，将未来职场所需的“职业素养”作为职业教育人才特质的“核心素养”是可行的，也是必要的。至于有人将“职业素养”作为职业学校德育的重要内容，是教育实践中的“窄化”行为。“职业素养”作为职业教育的“核心素养”，必然是一个既包含职业态度，又包含职业能力的一系列综合性的能力集合与行为表现。 （作者单位：江苏省海安教育局）