文章来源：孙杰远，1966年7月生，甘肃民勤人；二级教授，教育学博士，博士生导师。现为广西师范大学副校长、教育学部部长， 主要从事教育学原理、民族教育、教育人类学、基础教育改革等领域的研究。
来源：《复旦教育论坛》2020年第1期
摘 要：教育治理现代化作为国家治理现代化的重要组成部分，应归属到政治学、社会学、教育学、管理学的综合范畴。教育治理现代化涵括教育治理体系现代化与教育治理能力现代化，主旨为解决教育发展过程中所遇到的制度障碍、利益冲突、权力矛盾等从而实现教育强国。教育治理现代化的核心理论特质是新时代中国特色的教育政治学，依据教育规律和国情的顶层设计与实践探索是新时代中国特色应有的教育治理模式。正确认识与推动中国教育治理现代化，必须深入理解和把握它的理论逻辑、历史逻辑和实践逻辑，确立教育治理现代化在国家治理现代化体系中所具有的优先地位；厘定和阐明它的基本问题域，即为治理主体、治理对象、治理方法与过程和治理评价等要素及其关联。
关键词：国家治理；教育治理现代化；本质；逻辑；基本问题
教育治理现代化已成为新时代实现我国教育现代化的关键。作为国家治理现代化的内容之一，教育治理现代化又是衡量国家治理现代化成效的重要尺度。近年来，教育治理现代化问题已引发学界广泛关注，相关研究与讨论日益丰富。尽管如此，既有研究中关于教育治理现代化之理论与实践问题的讨论仍显不足，关于教育治理现代化的基本认识仍有含混不明之处。本文意在从基本理论层面尝试讨论和厘清教育治理现代化的本质、逻辑和基本问题，以期有助于明确教育治理现代化的应有之义与系统推进。
一、 教育治理现代化的本质
教育治理现代化作为一个重要概念和命题被广泛使用，主要源自于党的十八届三中全会所提出的“国家治理体系和能力现代化”，国家治理语境生成了教育治理辨析。以词溯源，“治理”一词在中国古已有之。比如《荀子·君道》：“明分职，序事业，材技官能，莫不治理，则公道达而私门塞矣，公义明而私事息矣。”《汉书·赵广汉传》：“壹切治理，威名远闻。”在中国古代及近现代用法中，“治理”主要指统治、管理之意。
新时代国家治理、教育治理话语的兴起深受西方治理理论传播的影响，带有西方话语及其价值色彩。“治理（governance）一词来源于拉丁文和古希腊语，意为引导、控制和操纵。长期以来它一直与统治(government)一词交叉使用，主要用于与国家的公共事务相关的管理活动和政治活动。”随着时代变迁，西方话语中的“治理”也在不断流变。“进入20世纪90年代以来，治理一词开始被一些西方的政治学家、经济学家和社会学家赋予新的含义，从而不仅其涵盖的范围远远超出了该词传统的经典意义，而且其含义也与‘统治’相去甚远。”[1]这种含义的演变归因于西方政治文明和经济文明的发展。“治理”的原初意涵产生、稳定于专制统治政治文明时期，变异于西方民主政治、自由主义和市场经济的近现代发展，因此西方现代意义上的“治理”概念，亦即“在今天的西方学术话语语境中‘治理’一词主要意味着政府分权和社会自治”[2]。新时代中国国家治理理念所受西方治理话语的影响也正是在这种现代意义上而言的。但是，当我们普遍将英文“governance”对应翻译为汉语“治理”时，显然已经默认了西方治理概念与中国古代治理概念的同义性，这就意味着，从根本上讲，治理一词的传统内核并未发生质的颠覆，其源生的“政治基因”并未流失。这个概念基因正是极具政治学意蕴的“统治、管理”，只不过在现代意义上，不论是中国还是西方皆在推进现代政治文明的实践进程中同时催发了“统治、管理”的进化。正如俞可平所言：“强调‘国家治理’而非‘国家统治’，强调‘社会治理’而非‘社会管理’，不是简单的词语变化，而是思想观念的变化”[3]；“从理论上说，治理的概念不同于统治的概念，从统治走向治理，是人类政治发展的普遍趋势”[4]。高小平指出：“‘治理’是一个古老的词语，中国历代都讲治理，并且积累了大量国家治理的智慧和经验，但这个概念在近二三十年被赋予了许多新的内涵。与传统意义上的‘管理’相比，现代政治学和行政学等研究将‘治理’拓展为一个内容丰富、包容性很强的概念。”[5]可见，无论怎么变，治理始终不改其政治学内涵和作为政治学术语的基本性质。“国家治理”由“国家统治”“国家管理”演变而来，尽管内涵与外延发生了较大变化，但它作为政治话语的本质没变，因而人们也普遍认同“国家治理体系和治理能力现代化，是一种全新的政治理念”[6]。
因此，新时代推进国家治理现代化进程中所产生的教育治理现代化概念便赋有政治学价值和政治行动的内涵，亦即，教育治理本质上首先应该归属于政治学范畴而非普通教育学范畴，其核心指向的是教育行动权力逻辑的合理性、教育系统内部及教育系统与其他系统的利益问题、权力问题和关系问题。我们不能将教育治理看作是教育教学实践的构成或环节，严格意义上，教育治理是服务于教育实践而非教育实践本身。保障和促进新时代具有中国特色的教育教学实践的开展并在最终意义上为教育实践过程中人的自由全面发展服务，这是教育治理现代化的根本目标定位。当然，教育治理必须遵循教育规律，必须受到教育规律之约束，又需要教育学的理论支持，同样也离不开社会学、管理学等领域的原理配备，从而呈现综合范畴的特征。
教育治理现代化是教育现代化的重要内容，它与教育其他各方面的现代化共同组成教育现代化的完整形态。中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》在其指导思想中指出：“优先发展教育，大力推进教育理念、体系、制度、内容、方法、治理现代化，着力提高教育质量。”在这里，治理现代化是作为一种独立概念使用的，表明教育治理现代化有其特定所指，有别于教育其他方面的现代化。教育治理现代化往往等价于教育治理体系与能力的现代化，指的是整个国家的教育制度体系、制度运作方式和行政管理能力的现代化。体系现代化要解决的问题是教育系统与其他社会系统（如政府）之间、学校机构与社会其他机构之间、学校内部行政部门与教学部门之间的矛盾关系及其和谐优化；能力现代化并非是指教育能力或教育实践水平的现代化，而是指如何优化各种权力与利益关系、优化教育体制与机制，进而转化为服务教育实践的能力，以及政府人士、教育行政人员应对教育问题、教育矛盾的能力和服务教育者、受教育者、教育发展的能力。换言之，教育治理现代化是专门为解决教育发展过程中所遇到的制度障碍、利益冲突、权力矛盾等所提出来的进步理念。教育治理现代化不是无所不包，教育治理现代化只是专注于国家教育体制机制的运行效力和教育行政体系的效能，归根结底就是要加强在现代教育治理问题上的国家有效性，并通过这种有效性推进教育综合改革的深化和教育现代化的发展，从而支持国家治理现代化。
二、 教育治理现代化的逻辑
教育治理现代化作为一种先进理念，其产生与确定必然有自身历史演进的客观性，以及新时代中国教育发展与改革实践的源起与诘思。归结起来，教育治理现代化有着自洽的理论逻辑、客观的历史逻辑和紧迫的实践逻辑。
（一） 教育治理现代化的理论逻辑
教育治理现代化理论突出教育治理理念的现代化转向，不仅是教育现代化理论的逻辑延伸，也是国家治理现代化理论的逻辑映射。治理现代化与教育现代化的理论交叉生成了教育治理现代化的概念及其独特的理论内涵，实现了教育治理理论体系的完备建构。作为一种崭新的政治理念和教育现代化理念的合成，教育治理现代化可谓是一个具有现代气息的教育政治学概念。教育治理现代化理论在一定程度上包含着西方治理理论的成分，这是近现代以来中国与西方日益频繁的学术与治理经验交流的必然结果。但在此过程中，中国学者和政治家逐渐表达着坚定有力的理论自信和文化自信，不仅对“治理”概念作了应有的本土化建构，也逐渐形成了具有中国特色的“现代化”理论，这就使得教育治理现代化具有了时代气息和中国性格。
国家治理现代化理论是教育治理现代化理论的直接来源，它规定了教育治理现代化理念的话语逻辑和价值方向。陈宝生在论及推进教育治理体系和治理能力现代化时便深刻阐明了国家治理与教育治理之间的这种理论逻辑关系，即教育治理现代化实质是“深刻认识坚持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化的重要性紧迫性”[7]的理论产物。如果说国家治理现代化的根本目的是增强新时代国家服务于人民的效能，那么教育治理现代化便是为了让教育能更加满足人民群众的教育需求，建设教育强国，这两者具有严密的逻辑一致性。诚如俞可平所言：“国家治理体系和治理能力现代化，是一种全新的政治理念，表明中国共产党对社会政治发展规律有了新的认识，是马克思主义国家理论的重要创新。”[6]事实上，教育治理现代化作为国家治理现代化在教育领域的具体化，意味着党和政府对教育发展规律有了新的认识，特别是对政府与学校、政治与教育、学校与社会等多重关系有了新的洞见与把握，可以说，教育治理现代化理论是新时代背景下发展出来的具有中国特色的教育政治学。这种教育政治学最为鲜明的特点就是通过深化改革国家治理体系和治理能力，进而实现新时代教育价值体系的现代化建构，包括教育治理本身的价值逻辑创新。而作为新时代教育价值体系，即是追求国家范围内教育公平与教育民主的实现、教育权力与受教育权力的充分保障、教育质量的普遍提高、人的自由全面发展、教育为国家发展培养建设者能力的增强。
从教育系统或教育事业本身的功能与价值来看，我们还可以确认教育治理在国家治理结构中具有优先地位，这是由新时代国家治理的理论逻辑所得出的必然结论。教育事业乃国之大计、党之大计。正如陈宝生所言：“一个国家、一个民族要实现独立富强，巍然屹立于世界民族之林，必须有繁荣的经济、昌盛的文化、强大的国防，而这一切都要靠教育来奠基。教育与人类社会共始终，传承文明和知识，凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民，是功在当代、利在千秋的德政工程，对实现中华民族伟大复兴具有决定性意义。我们必须把建设教育强国作为中华民族伟大复兴的基础工程，把教育事业放在优先位置。”[8]教育治理现代化的优先性正是由教育事业本身的优先性决定的。
（二） 教育治理现代化的历史逻辑
教育治理现代化是一个历史性的动态过程，即教育治理现代“化”的进程。所谓“化”，可简要解释为教育治理从既有的历史状态转化发展为具有现代意蕴的新样态的动态过程。教育治理本身并非新生事物，而是一种历史性的存在，是一种不断变化发展的价值、规范、制度、文化、关系、能力等的集合体。作为一种历史性存在，教育治理现代化代表着教育治理的崭新形式，兼容了不同时间和空间所承载的具有生命活力的“治理”基因。纵观中国历史，不论是早期的“政教合一”还是后来的“政教分离”，不论是“党、庠、序”等原始学校，还是历朝历代的官学、府学、州学、县学、社学，抑或是近现代学校教育制度之下的各级各类教育类型，从古至今的历史已经生动证明，教育治理一直是国家治理的重要组成部分，从未间断。新时代国家教育治理必然是既有治理历史传统的接续与创新，这是由国家的历史延续性和教育本身的历史延续性决定的，更是由中国各个民族代代相传的教育智慧与需求决定的。因此，“认识今天的治理文明，要立足中华文明的传统，特别是秦汉以来2000多年在国家治理上形成的独特经验和智慧，比如说大一统与多样性、家国一体、德法并治、察举科举、选贤任能、内圣外王、修身齐家治国平天下、天下为公、小康大同、协和万邦等”[9]。
近现代以来，中国政治文明和教育文明共同走出了一条特殊道路，那就是在西方政治文明和教育文明影响下的现代化进程。中国教育治理文明自然打上了西方治理文明的烙印，吸纳了西方政治与教育文明的精华。新中国成立以来的70年，在全球化日趋剧烈的历史进程中，国家通过艰苦探索，成就了中国特色的治理之路，其间亦有中西政治文明与教育文明的对话与交叉。因此，我们说教育治理现代化必须在“纵、横”的双重历史视野中得到客观定位。然而，中国教育治理现代化的深层历史逻辑更在于它的国家性和人民性，也就是说，中国教育治理的历史必然是在中国疆域内由中国历代人民群众不断创造和推进，新时代教育治理正是历代人民创造的教育治理文明的延续、改进与超越。正如马克思所指出的那样：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承续下来的条件下创造。”[10]中国教育治理现代化无疑是由中国内部的政治与教育的历史演变所决定的，“治理现代化”表征的是中国治理实践特别是近现代以来治理改革与发展的无限运动进程。习近平强调：“我国今天的国家治理体系，是在我国历史传承、文化传统、经济社会发展的基础并非是一个静止的状态，而是一个沿着历史轨迹不断变化发展的过程。美国学者孔飞力在论证中国现代性之路时也总结道：“从本质上来看，中国现代国家的特性确实是由其内部的历史演变所决定的。”[12]
（三） 教育治理现代化的实践逻辑
教育治理现代化作为一个有着浓厚政治实践感的崭新概念，治理实践的变化发展不断赋予治理概念新的内涵与外延，这是教育治理现代化概念得以构建的实践逻辑。由于治理实践本身具有时间、空间和主体的限定性，因而中国教育治理现代化概念必然源起于中国教育治理实践，具有鲜明的“中国”内涵。俞可平指出：“从根本上说，国家治理概念的中国特色，源于中国独特的国家治理实践。”[6]更为简略地讲，中国教育治理概念本质上是中国教育治理实践的反映。这个中国教育治理实践有其“历史”与“现实”的双重维度。
尽管历史结构与经验的延续性构成了事物革新发展的本体动力，但历史本身是由无数个当下组成，每一个当下都是历史与实践的统一，代表了特定时代国家与人民的相对稳定的发展阶段、实践特征和价值体系。因此，换个角度说，事物的革新发展本质上是源自于每一个作为“当下”的全部时代性，“现实”才是它的逻辑起点。马克思主义认为，人类实践活动的主体是人，人创造历史，无数实践活动构成的历史即人的对象化活动集中反映为人的需求与力量，这个“人”就是每一个当下的主人或创造者。“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”[13]新时代中国教育治理现代化正是“新时代”这个“当下”的人民大众关于教育治理的需求与力量的集中表征。新时代教育治理现代化固然内含于传统治理文明惯性和历史治理实践运动，但它的根本动力则是源自于新时代“当下”的治理实践特征，反映“当下”人民的需求与力量。
因此，当我们从实践本身反推教育治理现代化理论，也就是基于现实实践进入教育治理现代化的理论之维度时，我们会特别地感受到它内在充满张力的历史感和实践感。同时我们也要反思，教育治理现代化进程必须是不断扎根中国大地、不断获得中国实践解释力、不断丰富中国经验内涵的过程。周黎安在关于“如何认识中国”问题上的反思与提醒值得借鉴，他认为“近现代以来国内外学术界关于中国的认识都是在借鉴和应用西方理论的过程中产生的，时至今日依旧上长期发展、渐进改进、内生性演化的结果。“结果”是这个局面”[14]，而“我们很少考虑另外一种可能性，那就是中国有其自身的体制逻辑和演化路径，套用西方模式只会导致改革南辕北辙，或者‘换汤不换药’”[14]，我们需要做的是“在国际视野之下还原中国制度的自身逻辑，建立中国自身的概念范畴和理论体系”[14]。中国教育治理也存在其自身的逻辑与演化路径，以及自身的实践特点。因此，教育治理现代化的构建必然需要自觉回到这种逻辑与路径上来，彰显中国教育治理实践的本真样态和文化景观。
三、 教育治理现代化的基本问题
教育治理现代化作为一种有目的的系统性实践活动，必须回答好谁治理、治理什么、如何治理、治理得怎样等问题。也就是说，治理主体、治理对象、治理内容、治理方法与过程、治理效能的判断与评价等核心要素及其关联互动，构成了教育治理现代化的基本问题域。
（一）治理主体问题
教育治理现代化的一个重要特征是形成更加完善的治理主体结构。这种治理主体结构不同于西方国家的治理主体结构。如俞可平所述：“西方国家治理的主体通常是政府机构，与此不同，中国共产党是中国的政治权力核心，也是中国所有公共治理事务的权力核心，因此，中国的国家治理主体不仅包括各级政府组织，也包括各级党的领导机构。从国家治理的范围看，在西方联邦制国家中，国家治理通常仅限于联邦或全国层面，而不包括地方的治理。与此不同，在中国，国家治理既包括中央和全国性权力机构的管理活动，也包括地方公共权力机构的治理。”[6]这种结构强调以中国共产党为政治核心领导下的多元主体治理结构，以民主、自由、平等、公正与法治等中国特色社会主义核心价值观为指导，充分尊重和发挥一切教育利益相关者、参与者的治理权力和治理力量，实现教育共治和自治的统一。
中央政府在国家教育治理现代化进程中具有主导、统筹地位，这是现代中国教育治理实践的核心特征和根本优势。陈宝生指出：“中国特色社会主义最本质的特征是中国共产党领导，中国特色社会主义制度的最大优势是中国共产党领导，党是最高政治领导力量。加强党对教育工作的全面领导，关乎教育的性质，关乎教育的兴衰成败。”[8]有学者将中国治理制度模式归结为“一统体制”，认为它存在固有的内在矛盾，即一统与分权、中央与地方的矛盾，无疑会削弱地方治理能力、弱化治理效能。“一统体制的集中程度越高、越刚性，必然以相应程度上削弱地方治理权为代价，其有效治理的能力就会相应减弱；反之，有效治理能力的增强意味着地方政府治理权的扩张……”[15]“决策一统性与执行灵活性体现了中央统辖权与地方治理权间的动态关系，是国家治理的核心过程”；而如果是要真正实现治理效能，那将必然“以弱化一统体制的正式制度为代价”。[15]然而，这种观点明显带有戴着西方“价值眼镜”审判中国治理实践的嫌疑。也就是说，它是以西方国家治理的理想化价值标准来看待具有中国自身逻辑特征和价值体系的治理效能，一方面未能对这种效能本身做出客观判断，另一方面也没有看到以中国共产党和中央政府为核心的治理体制所具有的治理力量及其带来的巨大历史成就。美国学者孔飞力的结论则显得比较中肯：“可以肯定的是，中国建制议程的界定所根据的将不是我们的条件，而是中国自己的条件。”[12]周黎安等人的批判亦不失深刻：“西方意义上的国家和社会概念难以适用于中国……在与西方理论对话的同时，特别需要甄别西方理论所隐含的假定条件，尤其是那些与西方独特经验‘绑定’的隐含假设，警觉这些理论所蕴含的价值指向和规范设定。”[14]事实上，坚持中国共产党的领导和中央政府对行政组织体系的主导作用，并不会减弱地方、社区、学校等主体机构的治理效能，反而会强化这种效能。其中的关键在于领导者和中央政府的治理实践具有价值的正当性、决策的正确性、方法论的适切性，以及是否尊重“基层”的治理权、信任“基层”的治理能力，并根据不同情况给予应有的力量支持，这正是国家教育治理现代化的一个重要体现。
（二）治理对象与内容问题
教育治理现代化包含教育治理体系与能力现代化，“体系”与“能力”正是治理的核心对象。“教育治理体系是一个以教育制度为中心的系统，这个系统既包括作为教育制度导向的教育价值观或价值追求，也包括贯彻教育制度的政策行为。教育治理能力包括理解能力、执行能力和创新能力三个主要构成要素。”[16]教育治理现代化意味着作为教育制度导向的教育价值观或价值追求的现代化，以及“政策行为”的现代化。
教育治理现代化是一个改革和完善现有教育体制机制、提升现有教育治理能力的过程，但它一定是一种基于已有制度优势之上的现代化制度设计与创新。这种制度优势便是中国特色社会主义制度。《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》明确指出：“中国特色社会主义制度是党和人民在长期实践探索中形成的科学制度体系，我国国家治理一切工作和活动都依照中国特色社会主义制度展开，我国国家治理体系和治理能力是中国特色社会主义制度及其执行能力的集中体现。”这表明，中国教育治理现代化过程的本质乃是坚持和坚定不移地发挥中国特色社会主义制度优势的过程，唯有如此，教育治理的效能才能得到最大实现。同时，以中国特色社会主义教育制度为核心的制度体系现代化必然又包含了区域教育治理制度体系，国家、地方、学校之间制度的有效衔接，学校内部制度体系，以及各级各类教育系统的制度体系等的治理现代化，构建完整的现代中国教育治理制度体系。
教育治理能力现代化彰显治理主体的能力发展，一方面是指政府、组织、机构的治理力量的增强，另一方面则是指人的现代化或人的能力的现代化。新时代国家治理背景下，中国教育治理能力现代化的核心是中国共产党和政府工作者的能力现代化，特别强调在应对新时代中国教育发展面临的挑战和机遇时，治理主体所能展现出来的综合素质与能力，比如至关重要的领导力、理解力、判断力、执行力和创新力。这些能力对应的施展空间或对象即为教育制度、教育决策、教育实践以及广阔的社会现实，它们的提升意味着治理主体能更加高效、高质量地解决教育实际问题、寻求教育发展契机、推动教育发展，进而更好、更充分地满足广大中国人民的教育需求，增强国家的教育综合实力。
（三） 治理方法与过程问题
方法与过程是合二而一的一体化关系，治理方法只有在治理实践过程中才能真实有意，治理实践过程则是由一系列治理方法的运用而生成。某种意义上，教育治理现代化进程实则是治理方法整体现代化的过程。治理方法的范畴涵括方法论、方法与技术三大方面，指向教育治理实践的全部要素，特别是价值选择、权力分配、主体之间的关系、资源配置、政策制定及其实施、能力提升与展现、激励机制、结构与效能等。方法论总体关涉教育治理实践的理论合理性、价值正当性和目标适切性问题，方法是教育治理现代化实践进程中具体事务的解决方案和路径，技术则体现为每一个行动环节的具体操作。
中国教育治理现代化的根本方法论是中国化的马克思主义理论，特别是马克思主义理论体系中包含的历史唯物主义、辩证唯物主义、实践论、历史观、人学思想，此为经过中国近现代百年历史转化证明过的最适合中国的方法论体系。以中国化马克思主义理论体系为方法论指南的中国教育治理现代化的深刻意味在于，它会始终站在最广大中国人民需求的立场上，始终坚持为人民服务的价值宗旨，立足中华教育治理历史的优良传统，直面新时代中国教育发展的迫切问题和发展机遇，构建一种具有中国实践逻辑、中华民族文化性格和中国价值体系的现代教育治理模式。
教育治理方法现代化的核心在于构建从治理实践起点到终点的完善而适用的法律法规体系，确保权力运行的合法性和行动的效能，以法制维护治理实践的公平与正义。在教育治理现代化进程中，必须进一步遵循教育规律与特点，将法律建设深入到各个教育系统及其实践的各个环节与细微之处，构建科学、严密而完善的教育法律法规体系，充分保护学生与教师的合法权益和正当诉求以及学校的发展活力，实现教育领域的“善治”。
教育治理技术现代化是具体行动中人的行为能力的充分发挥，它展现了方法论、方法在人的行动中的具体实现，人的实践智慧，以及运用新时代科学技术解决问题的实际操作效能。治理技术现代化不是狭义的技术现代化，它是作为治理主体的人的智慧与外在工具在具体实践中的统一，进而生成的具体能力。工具往往是既有的，而智慧是动态的、情境性的和个人化的。同样的工具、方案、指南、数据、法则，在不同的人及具体的治理实践、治理情境中，效能不尽相同。因此，教育治理技术现代化内在地包含着一种对狭隘的技术理念和工具技术依赖的自我批判，它将在技术哲学层面上实现对技术存在论、技术认识论的创新与建构，深刻认识技术、人与行动之间的一体化存在关系，并在技术价值哲学层面实现对个体人的智慧的承认和尊重。因此，教育治理现代化的另一个重要任务便是通过体制机制改革、权力赋予等方式，激发和释放治理实践中个体人的能力、活力，而此任务本身亦是治理技术现代化的重要向度。
（四） 治理评价问题
评价是教育治理实践的重要环节。现代评价理论强调过程性和结果性评价，现代教育治理评价指向治理过程和治理结果。缺乏科学的评价体系，便难以评判治理实践的好与坏、成与败、优与劣，亦即难以判断治理过程的合理性和治理目标的达成度。中国教育治理评价现代化意指治理评价模式的深化改革与创新发展，意味着必须确立合理的评价理念、科学的评价方法、完善的评价指标和正确的评价主体。
评价理念是指评价主体关于何谓评价与评价价值的认识与观念，评价理念直接影响评价主体的评价实践和评价结论。因此，教育治理现代化必然要纠正那些既有的不合理、有失偏颇的评价理念，实现评价理念的更新。比如，突破只重结果、不重过程的评价理念，构建兼顾过程性评价和结果性评价的评价观；超越那种“见物不见人”、只做消极评判不做积极反馈的绩效性评价理念，构建发展性评价观。在合理的评价理念基础上，选择教育治理评价现代化的评价方法成为关键。审视当前中国教育治理实践，在评价方法上存在的主要问题是评价方法单一、经验性评价普遍和强主观性评价。因此，教育治理评价方法现代化即为提高方法本身的多元性、客观性和科学性。其中，多元性强调具体问题具体分析、评价方法与评价对象之间的相宜关系；客观性和科学性意味着评价主体要基于事实说话，摒弃价值的偏见和经验的片面性。
建立完善的评价指标体系是进行科学评价的前提。指标体系来源于对治理事务与实践的整体要素的把握与分析，反映治理实践的过程性要素、目标或价值维度。俞可平提出的国家治理现代化的五个标准——“公共权力运行的制度化和规范化、民主化、法治、效率、协调”[17]以及张建提出的教育治理体系现代化指标体系——“教育权力运行的制度化与规范化、过程民主化、运行法治化、结构一体化和效率最大化”[18]等不失合理性。与此同时，还须强化教育治理能力现代化评价指标体系的建构，也就是要回答新时代中国教育治理实践所需的能力结构、各种能力的效能及其价值序列等问题。
教育治理评价主体现代化的实质是打破评价主体单一、“管办评”功能主体不明晰的既有格局，构建一种多元主体参与和“管办评”分离相统一的治理评价模式。多元主体参与既是对不同利益主体利益与权力的尊重，同时也是评价科学化的重要条件。一般情况下，“一家之言”不会比“多家评说”更能反映对象真实度，“自我评价”很多时候也不比“旁观者清”。“管办评分离的目标是建立政府主导行政管理、学校主导办学、社会中介组织主导评价的新机制。”“独立的第三方评价是社会治理的核心内容，它能起到充当政府和学校之间的缓冲器、扩大社会各方利益实现机会、强化社会参与和监督的重要作用。”[19]教育治理评价现代化亟须激活广大社会团体、企业系统、社区组织等的参与，实现第三方评价主体的建构，发挥第三方评价的积极效能，实现价值甄别与权力分配的辩证统一。
