一、引论：从《本科教学质量报告》到NSSE 的汉化版

　　我国高等教育质量问题一直受到政府、高校以及社会各界的普遍关注。继本科教学工作水平评估之后，国家实施了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（简称“质量工程”），在“质量工程”第一期建设结束之际，教育部出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020 年）》，随后在2012 年，教育部发布了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》。这一系列的举措与指导性文件，促使高等教育切实把重点放在提高质量上，重视提高质量已经成为了高等学校的主动追求。

　　2011 年9 月，应教育部的要求，38 所“985 工程”高校陆续公布了本校2010 年度本科教学质量报告。从2012 年起，全国“985 工程”“211 工程”大学，乃至各公办高校均需向社会公布年度本科教学质量报告。自此，我国高校展开了自我评估教学质量，并将结果公之于众、接受社会问责的系统工作,并以此为契机建立高等教育质量内部评估体系，实现质量评估内部与外部的对接， 提高我国高等教育质量评估的有效性。然而，《本科教学质量报告》反映出高校对本科教学质量的认识及其评估方式，在某种程度上存在局限性：仍然是以资源声誉为主的评估范式，缺乏对教育质量核心要素的分析。随着对质量问题探讨的不断深入，人们开始关注教育的过程和教育结果———学生的质量，促进学生的成长与发展逐渐成为高等教育质量的核心要素，人才培养质量成为高校内部质量评估的核心。

　　大学生在校的学习状态如何，大学的相关举措是否有利于学生的发展，这些都是大学必须关注和解决的问题。基于这一理念，美国研发了“全国学生学习投入调查”（National Survey of Student Engagement，以下简称为NSSE）， 即面向4 年制本科院校学生的学习投入程度和发展情况而展开的年度调查，以此来反映大学教学质量，使学校通过提升学生的学习质量来提高教学质量。其影响力和参与者随着2000 年在全美的推广而逐年增加，对提高美国本科生的学习质量做出了巨大贡献。目前NSSE 影响已经扩展到世界多个国家和地区。2009 年， 我国清华大学牵头主持了“中国大学生学习投入性调查（NSSE－CHINA）”，我国开始了NSSE 的实践与探索。截至2011 年， 在美国NSSE 基础上汉化而成的NSSE 汉化版已对百余所院校进行了调查。我国高校参与NSSE 调查研究的意义在于，高等教育质量评估从关注“学校投入”到关注“学生投入”，从强调“教”到注重“学”，凸显了学生学习的主体性。

　　我国的《本科教学质量报告》能否真实有效地反映高校的教育教学质量，应如何构建“以学生为中心”的高等教育内部质量评估模式，从与美国NSSE 的比较中，我们可以得到一些有益的启示与借鉴。

　　二、高校内部质量评估的制度逻辑：中美模式的分野

　　本研究根据质量评估的逻辑，从评估理念、评估目的、评估主体、评估内容、评估方法、评估结果的应用等6 个方面进行递进式归纳，以我国《本科教学质量报告》与美国NSSE 为比较对象，探究我国高等教育内部质量评估的适切模式。

　　1. 高等教育质量是什么。高等教育质量是人们对高等教育产品优劣程度的一种价值判断, 属于价值观的范畴。随着对高等教育质量关注度的不断深入， 我国各界对高等教育质量的看法呈现多样化，主要有5 种观点：虚无主义观、声誉观、资源观、产出观、增值观。不同的质量观决定了不同的评价方式。声誉观、资源观和产出观目前仍被普遍认为对本科教育教学质量起决定作用，大学排行榜中的诸多数据也是由这3 种质量观主导。这些质量观关注的是大学的办学条件、学术水平、科研成果或毕业生成就等资源投入或产出指标，过于注重教育的外部因素，忽视了教育教学实践过程和学生学习结果等核心问题，忽视了学生的学习发展才是大学教育质量的重中之重，这使得大学的发展与育人的初衷渐行渐远。《本科教学质量报告》虽然是教育部推进高校自我评估的一项重要举措，但仍以资源声誉观为主导，这对学生成长和发展并无直接影响，并不能反映出教育教学的实际效果。

　　美国学者弗雷泽认为：高等教育的质量首先是指学生的发展质量， 即学生在整个学习历程中所学的“东西”（所知、所能做的及其态度）。学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量高等教育质量的核心标准。可见，学生的学习、成长与发展则是高等教育质量的核心要素， 是评价高等教育质量的根本。NSSE正是这样一个以学生学习为中心的高校内部评估，主要从两个方面来评价一所大学的教学质量：一是学生在德智体等方面是否获得了成长与发展，其发展程度如何；二是学校从政策、资源、环境等各方面如何促进学生发展，是否产生了积极影响。

　　学生发展是高等教育质量的唯一载体，学生发展应作为衡量高等教育质量的重要标准。哈佛大学前校长博克曾指出：大学教育的核心事务是“教育目标”与“教育方法”，“真正影响教育品质的事发生在大学课堂，师生互动的教学情景中。”因此，将评估理念从以教育外部要素为主的资源声誉观转向以教育过程和结果为重点的学生学习发展观，更接近本科教育的核心目标，具有非常重要的意义。

　　2. 开展高校质量评估的目的是什么。《本科教学质量报告》是应教育部的要求而做的，其目的首先是回应政府和社会的问责，其次是提高教学质量。编制并发布《本科教学质量报告》， 是高校开展自我评估、完善信息公开制度的一项重要工作，是回应社会问责的有效形式。然而，在目前由政府主要掌控资源的制度环境下，如何“让政府满意、让社会放心而避免惩罚”是高校非常重视的。因此，高校会尽量展示本科教学最美好、最突出的方面，巧妙隐瞒不利信息，至于报告中“存在的主要问题及努力方向”则不是重点内容。这也是为何大部分高校在报告中没有对教学质量直接评估，而无形中表达出高质量的原因。

　　NSSE 的出现是以改进教学质量为目的。NSSE在教学质量改进方面提出了学生学习成果测量，即将学生学习体验和学习投入调查结果作为表征学习产出的参考指标和正相关变量。学校能够通过调查研究，全面系统地掌握人才培养的过程和结果，及时调整相关做法以增强学生的学习投入度、提高学生学习效果。因此，NSSE 协助学校开展自我评估与自我改革，使国家的关注点从过去基于学校声望的问责报告向基于服务学生发展的绩效报告转变。

　　以回应问责为目的的质量评估，没有考虑到大学的自我问责，而且大学内部质量评估没有覆盖课堂教学、没有涉及学生的学习体验等，这势必会降低教育质量评估体系的有效性。而以促进大学自身改进为目的的质量评估， 由于调查数据的私密性可以保证，则能得到大学的全力配合， 评估的有效性也得以提高。内部质量评估的核心是人才培养质量，学生的成长发展是需要大学自身来实现的， 而非外部问责能解决的。因此，坚持以学生为中心的质量观，就是要超越问

　　责逻辑，以改进质量为根本目的，将高等教育质量评估体系建设的重心由外部转向内部。

　　3. 谁来评估高校教育质量。目前，我国政府部门依然是质量评估的主体，《本科教学质量报告》的评估主体以政府为主，比较单一。高校只有形成并完善自我评估与保障机制，才能不断提升办学质量。教育部发布高校年度本科教学质量报告制度，是为了让高校开展自我评估，让高校自身成为质量评估和质量保障的主体，其初衷是好的。2012 年教育部把权力下放，由各省级教育行政部门分别组织完成本地区公办高校本科教学质量报告编制发布工作，同时，各省级教育行政部门可结合本地区实际情况，对本科教学质量报告编制内容进行适当补充完善后实施。由此可见，高校作为评估主体的权力并未落实，评估主体仍然是各级政府。《质量报告》中即使有部分内容是学生、用人单位对教学效果的评价，但这些利益相关者在质量评估中并没有占主导地位，仍不是评估的主体。

　　美国的NSSE 是一个非官方性质的跨校调查，由印第安纳大学调查研究中心、印第安纳大学中学后教育研究中心和全国高等教育管理系统中心联合管理。独立于政府和参与调查高校以外的第三方评价主体身份，保证了评估的客观性与可信度。此外，该项目由外部质量鉴定团体（包括教育专家、教育监督机构、社会公众代表等）复审调查结果，以确保调查的客观性与中立性。

　　与美国NSSE 多元的评估主体相比，尽管我国鼓励第三方机构参加教育评估，但实际上，政府评估仍占主导地位。事实上，作为高等教育利益相关者的政府、高校、学生和社会，他们对于高等教育的发展需要与诉求都应得到关注。同时，多元化的评估主体可以从多个不同的角度评价学生的学习效果， 更能体现“以学生为中心”的理念。

　　4. 高校教育质量的指标是什么。《本科教学质量报告》围绕本科人才培养工作的关键要素，分析教学基本状态，突出教学改革亮点、成就和经验，把握存在的问题，全面展示本科人才培养状况和教学质量。主要从本科教育基本情况、师资与教学条件、教学建设与改革、质量保障体系、学生学习效果、特色发展、需要解决的问题等7 个方面做出阐述， 其中至少体现24 个支撑数据、外加1 个“其他与本科教学质量相关的数据”。这些内容和相应的支撑数据仍以资源投入质量观为主导， 涉及学生学习与发展的数据少之又少。其中，“师资与教学条件”涉及教师数量及结构、生均教学科研仪器设备值、生均本科教学日常运行支出、生均图书等13 项支撑数据，占了整个报告所需数据的一半；仅有6 个数据（应届本科生毕业率、应届本科生学位授予率、应届本科生就业率、体质测试达标率、学生学习满意度、用人单位对毕业生满意度）反映“学生学习效果”，学生学习过程的数据几乎没有。整体来看，《本科教学质量报告》是对教学相关工作的总结和凝练， 没有体现“以学生为中心” 的思想。而NSSE 是集中观测教育教学过程，通过测量教学过程中学生学习投入度多少来反映教学质量高低。NSSE 的调查对象为4 年制大学的一年级与四年级学生，主要从两方面调查教学质量：一是学生投入到学习中的有效时间有多少；二是学校采取了哪些有效措施吸引学生参与各项活动。后者可以反映出学校为提高教育教学质量所做出的贡献。NSSE 开发了可以量化的评价有效教学实践的5 项指标：学生学业挑战度；主动合作水平；师生互动频度；教育经历的丰富度；校园环境的支持度。基于这5 项指标和需要调查的具体内容，NSSE 采用调查问卷的方式获取3 方面信息：一是个人信息，包括学生的基本特征，与院系相关的个人特征等；二是学习效果，包括学生的学习成绩、个人成长与能力培养情况等；三是对学校的满意度，包括学生对学校在支持学生学习上所采取措施的满意度，对在校教育经历的满意度等。

　　与NSSE 相比， 我国高校的本科教学质量报告，对教学质量的认识还是停留在资源投入等外部因素上，还未将关注点转向学生，相应地，也就没有深入观测学生的学习过程以及学校促进学生学习所采取的措施等内部因素上。以学生为中心、对学习过程的评估将直接关系到教学质量的改进，应将评估内容从资源投入转向学习过程。

　　5. 如何评估高校教育质量。《本科教学质量报告》基本以工作报告的形式评估学校一年来本科教学的工作情况。在论证某些需要价值判断的观点时，指标数据的论证力度不够，缺乏有力的调查数据作为支撑。主要表现在：第一，受资源投入质量观的影响，认为资源投入与教学质量成正比，用教学资源投入等做法来证明教学质量高，并未说明这些工作对提高本科教学质量有何作用。因此，在通篇阅读了学校在师资队伍建设、专业建设、课程建设、人才培养模式改革、教学质量保障体系建设等做法之后，仍未看出该校本科教育的质量究竟如何。第二，用“个别优秀代表整体优秀”的事例来证明学生学习效果好。在表述教学效果取得成效时，学校大都用学生取得的各种成绩来证实，但出现“以偏概全”的现象。如列举学生在各级各类创新实践比赛、学科竞赛中获奖情况，毕竟获奖的学生是少数，优秀案例是有限的，这些并不能代表全校本科生的整体水平。基于上述两点，质量报告难免会被看作是“本科教学工作报告”，公众很难明确、直观地判断高校教学质量。

　　NSSE 则是通过对调查问卷进行科学的数据分析来评估学校的教学质量。在发放调查问卷之前，NSSE 需掌握大一学生的资料并随机抽样，保证大一和大四的学生样本相等。学生填写完成调查问卷后，专业研究中心对回收问卷的数据进行统计和分析，NSSE 将根据相关数据发布一个年度报告，进而对学校在5 项评估指标中的表现提供摘要报告。NSSE 不但向大学公布它们的表现，而且提供与其他同类高校相比较所处的位置，找出其教育教学过程中的优势和不足，帮助学校采取措施改进教学。

　　高校在《本科教学质量报告》中提供的数据，是以回应问责为目的的展示和罗列，并没有科学的数据分析。如果能将NSSE 这种量化的调查工具引入《质量报告》，就会更加客观、准确、科学地测量出高校教学质量的实际情况； 如果能与同类型的高校进行比较，从数据上找到差距， 就能为领导决策提供科学依据、为提高教学质量指明方向。

　　6. 评估的结果如何运用。《本科教学质量报告》评估结果的利用率不高。一方面，评估结果对高校自主改革的指导性不够。高校已经连续3 年编制年度质量报告， 大都是在上一年报告的基础上更改数据、增加本年度新的工作内容和亮点，整体变化不大，并未体现出以评促建、以评促改的明显效用，也未充分体现出质量报告对学生学习发展的促进作用； 另一方面，评估结果的社会应用范围不大。报告虽然向社会公布，接受社会的监督，让社会了解高校真实办学情况，但对大众关心的学校在同类高校中的位置、学生在高校中如何成长发展等方面的内容没有体现，因此并未发挥出指导学生择校等更为广泛的社会功用。

　　NSSE 调查结果的应用范围非常广泛。首先，NSSE 可以运用调查数据测量、分析本校教学实践情况，如比较新生与老生在学习投入度、学习经验等方面的差别等，这些调查结果可为学校教学改革的战略规划和行动计划提供依据。其次，NSSE 调查结果便于院校之间的比较。可结合本校实际，与同类高校或某种类型的高校进行比较，明确在参照系中所处的位置和表现，便于取长补短、改进教学质量。第三，NSSE调查结果对高等教育的外部利益相关者也非常有用。既可以作为政府管理机构或认证机构评估大学办学效益的一项评价内容，也可以作为公众择校的重要参考。

　　教育部文件指出，《本科教学质量报告》将作为本科教学工作评估专家考察的重要依据。与NSSE 相比，《本科教学质量报告》以定性的描述为主，指标数据只起到支撑证明的作用，没有过多的数据比较与分析，这局限了评估结果的利用情况，而NSSE 分类比较的结果处理方式值得借鉴。因此，我国教育质量评估结果，应从政府评估这种单一功能转向高校利益相关者可供参考使用的多元功能。

　　三、结语：建构“以学生为中心”的教育质量评估体系

　　我国高等教育质量评估体系建设的重点，正逐渐从高校外部政府主导的问责评估向内部的高校自我评估推进。内部质量评估的核心是人才培养质量，应以学校自身的质量管理、监控以及自我评估为主，外部的政府审核、机构认证等促进高校人才培养质量不断提升。通过《本科教学质量报告》与美国NSSE 的比较，给我国高等教育评估体系如下启示。

　　1. 树立“以学生为中心”的教育评估理念。“以学生为中心”是对传统的以学科为重、以专业为中心、以教师为中心理念的超越。高等教育质量不体现在学校所拥有的资源和声誉上， 而在于有效的本科教育实践。大学应将质量的关注点从学校主体转向学生主体。大学的目的不在于“教”，而在于让学生以最有效的方式“学”到东西。需要指出的是，学校提供的各种资源也只有当学生使用并产生互动时，才能成为对学生发展产生积极影响的有效资源。因此，必须以学生为中心，重视学生的学习过程、资源利用程度、学习经验以及学习效果。

　　2. 以诊断改进教学质量作为教育评估的根本目的。开展教育教学质量自我评估，是高等教育发展的必然要求。评估本身不是目的，而是促进教育教学质量提高的手段。NSSE 的目的是，先通过对调查数据的分析诊断出学校本科教学存在的问题，然后有针对性地进行改进，最后提高教育质量。我国《本科教学质量报告》应超越问责逻辑，坚持以学生为中心的质量观，由外部强制问责制度转向高校“自愿问责机制”建设。我国本科教育教学质量应着重发挥评估的诊断改进功能，用有效评估来引导高校发现问题，自主进行教学改革，促进学生投入到教育教学活动中，最终实现学生教育经验的丰富和能力素质的提高。

　　3. 建立多元化的教育评估主体。首先，将政府评估职能转变为引导与监控职能， 改变政府在评估中“一家独大”的权威地位，避免高校一味迎合政府的现象，确保高等教育评估健康有序发展。其次，建立多元化非官方的高等教育评估机构，这是高等教育多样化发展的必然趋势和要求。第三，将高校自我评估纳入高等教育内部质量评估体系中，促使高校形成自主评估-自我监控-自行改革的良性循环。最后，重视学生对教育质量的评估，学生是高等教育最重要最直接的利益相关者，却恰恰是最容易被忽视的，他们能够结合切身学习经历来评估高校的教育教学质量， 因此，学生作为教育评估的主体之一是非常必要的。

　　4. 重视教育实践过程。应将质量监控的重点从教育投入和教育结果转向有效的教育实践过程。本科教育评估体系或大学排行榜的指标，大都关注高校的资源投入以及一系列静态的教育结果。殊不知，结果来自过程，资源的投入不及资源的有效利用，好的教育结果取决于好的教育过程和资源使用过程。我国的教育教学质量评估，应重视教育教学过程的监控与管理，应重视学生的学习过程并针对出现的问题随时改进纠偏，以使学生达到最佳学习效果。

　　5. 用科学的信息管理系统对教学质量进行定性与定量分析。建立数据库平台，根据评估的内容与指标，系统收集信息，对这些信息进行定性、定量分析，找出教学质量上存在的主要问题，分析产生问题的原因，提出切实可行的改进方案，进而指导学校提高教学质量、不断发展。

　　6. 扩大评估结果的应用范围。通过高等教育利益相关者的广泛参与，在多方面逐步扩大教育评估的作用。加强评估的社会影响力，使评估在为政府提供决策服务的基础上真正成为社会与高校沟通的桥梁，从而为高校办学创造更加有利的条件和环境。总之， 教育质量评估体系必须以学生为中心，学生成长发展的程度决定着高校的教育质量。将学生体验纳入高等教育内部评估体系中，有助于高校深刻认识教育质量的内涵，把关注的重点转向教学实践过程和学生的学习上， 使质量评估真正服务于质量改进，服务于学生发展，在促进和保障高等学校人才培养方面发挥更大的作用。

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　　［5］ 转引自胡俊生.青年教师教学能力的培养须打“组合拳”［J］．中国高等教育,2012(21).

　　［6］ 郭卉,等. 高校自我评估与教学质量改进［J］.高等工程教育研究,2012(03).

　　（本文作者白逸仙系华北电力大学教务处工程师,教育学博士）