深化高等教育改革的核心是走内涵式发展道路，实现“向自身主体与内在逻辑的回归”。而这一“回归”的关键之一，是深化中国特色高等教育人才培养体系改革。为此，应着重解决好以下五个问题。
一、统筹两个服务：服务社会发展与服务学生发展
服务社会发展与服务学生发展是高等教育两种基本价值取向，也是高等教育发展史上争论不休的话题。深化中国特色高等教育人才培养体系改革，必须处理好高等教育服务面向这一核心理念与价值问题，努力实现服务社会发展与服务学生发展的和谐统一。
高等教育服务社会发展是以促进社会进步、经济繁荣、国家发展等作为基本价值取向与根本追求。涂尔干、孔德、纳托尔普、凯兴斯泰纳、范·海斯等，是这一观点的主要代表人物。而高等教育服务学生发展则是以促进学生个人的提高、发展与完善等作为基本价值取向与根本追求。纽曼、赫钦斯、雅斯贝尔斯等，是这一观点的主要代表人物。社会发展为人的发展提供基础与条件，人的存在与发展离不开社会发展，离开了社会发展而谈人的发展只是一种奢望。高等教育服务社会发展与服务学生发展并不是截然对立的，而是互为依托、互促共进的辩证统一关系。但“任何社会中的教育都必然是关于人的教育，任何时候教育对于社会的贡献以及对于环境的改善均取决于受过教育的人。归根结底高等教育的发展既要适应社会发展的需要又要‘改善作为人的人’以及由受过教育的人所组成的社会”。此外，在服务社会发展与服务学生发展之间又有一个基本的逻辑关系：有利于学生发展的高等教育也必然从根本上有利于社会发展，有利于社会发展的高等教育并不必然有利于学生发展，不利于学生发展的高等教育是不可持续的，并且从长期来看也必然不利于社会发展。认清高等教育服务学生发展与服务社会发展之间的辩证统一关系与基本逻辑关系，是深化中国特色高等教育人才培养体系改革的一个基本前提。
随着高等教育重要性的不断提升，政府必然会加强对高等教育的控制与管理，这是世界高等教育发展的共同趋势，具有现实合理性。然而，高等教育与大学并不是完全等同的概念，高等教育服务社会发展是无条件的，是时代之需、是必然。从根本上来说，大学并不能直接服务于社会发展，而需要通过人才培养活动来发挥作用。在大学人才培养过程中应坚持“以人为本、立德树人”，从而实现学生的全面发展，由此来实现大学服务社会发展的作用。正如有论者所言，“高等教育发展的历史表明，过于强调大学为社会服务并不能真的提升高等教育的服务能力；相反，如果大学与政府或社会保持合适的距离，致力于人的理智的发展和人性的改善，反倒更能促进人类文明的进步和国家的繁荣。”从长远来讲，单纯地强调任何一方，最终既不利于促进社会发展，也不利于学生发展。可以说，在高等教育发展史上服务社会发展与服务学生发展之间的矛盾运动形成了一种张力。正是这种张力维持与推动着教育与社会之间良性互动，也正是这种不断变化的张力决定了在处理“两个服务”问题时，必须既立足于社会发展的客观现实，又超越社会过于急功近利的期待与欲望，还要尊重学生成长与发展的基本规律，关照学生发展的合理诉求与需要，也即是要实现高等教育服务社会发展与服务学生发展的和谐统一。
我国自“新中国成立后，社会本位为主的高等教育价值观一直是我国政府制定高等教育政策、引领高等教育改革、促进高等教育发展的基本指导思想。”由此导致了高等教育领域中学生的身影日益模糊，主体地位逐渐丧失。过度强调大学服务社会发展的基本价值取向，必然会引导学生以外在的功利性目的与价值为基本追求，从而导致学生迷失自我、丧失个性。如此，社会各界对学生的社会责任、社会担当以及人文关怀等质疑与诟病的声音也就日益增多。不过，随着大学过度强调服务社会发展基本价值取向所导致的弊端日益凸显的同时，各界对高等教育人才培养规律的认识、理解与把握也在不断地深入与深化。从党的十六届三中全会提出“以人为本”到党的十八大提出“立德树人”，既是对大学过度强调服务社会发展基本价值取向带来的弊端的回应，对高等教育服务社会发展基本价值取向的扬弃与超越，也是对高等教育人才培养规律认识与理解不断深入与深化的具体体现，是高等教育服务学生发展基本价值取向的集中体现与核心标志，这已成为我国高等教育改革的基本价值导向。今天，深化中国特色高等教育人才培养体系改革，必须坚持“以人为本、立德树人”，转变高等教育过于强调服务社会发展的传统观念与做法，提高对服务学生发展的关注度，并努力促进两者实现和谐统一。
二、坚持两个尊重：尊重人才培养的共同逻辑与尊重我国的特殊国情
正如“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”一样，高等教育人才培养活动，也必然要尊重大学由遗传基因所决定的人才培养的共同逻辑，同时又要与大学生存的具体国情环境相适应、相协调，尊重我国的特殊国情。深化中国特色高等教育人才培养体系改革，必须体现这两个尊重。
高等教育人才培养的共同逻辑是理念与实践的辩证统一。在理念层面主要表现为：一是注重“学以致知”。“致知”与“致用”是辩证统一的关系，“致知”并不排斥“致用”，“致用”只是“致知”之后的自然而然甚至是必然的结果。二是注重通识教育。实践已充分证明，那些享誉全球的著名大学，无不注重通识教育。并且，那些推行与实施通识教育越好的大学，其培养创新型人才的实践也越成功。在实践层面主要表现为以下三个方面：一是注重培养学生的问题意识。问题意识是发现问题、提出问题、解决问题的先导，在思维活动中发挥着基础性作用。培养学生的问题意识，是培养创新型人才的逻辑起点与先决条件。二是注重培养学生的质疑与批判精神。质疑与批判精神是质疑与批判他人与自我的辩证统一，是创新能力形成与发展的重要基础，没有质疑与批判精神就不可能成长为创新型人才。三是注重培养学生的创新精神与创新能力。创新精神与创新能力是创新型人才的核心标志，不注重培养学生的创新精神与创新能力而谈创新型人才培养只能是一句空话。
高等教育人才培养，还需要尊重具体国家的特殊国情。纵观世界高等教育发展史，那些曾经引领世界高等教育发展潮流的国家，都是将人才培养的基本逻辑与本国国情结合得很好的国家，所以才会有高等教育人才培养的“英国模式”“德国模式”“美国模式”“日本模式”以及“苏联模式”等“百花竞放”的世界高等教育发展格局。或许正是因为如此，当前世界高等教育中心才呈现出多元化发展趋势。
毋庸讳言，我国高等教育人才培养过程中既没有很好地尊重人才培养的共同逻辑，也没有很好地尊重我国的特殊国情。没有很好地尊重人才培养的共同逻辑，在理念层面上主要表现为，较为注重“学以致用”和“专业教育”。在教育领域，我国具有崇尚实用与功利的传统。科举时代，读书人的生活轨迹大致可以概括为“读书、应试、做官”。近代以降，读书人的生活轨迹基本上依然是“读书、应试、工作（包括做官）”。这与之前相比，其功利性追求有过之而无不及。在实践层面上主要表现为，较为强调灌输、服从、背诵、分数，不注重学生的问题意识、质疑与批判精神以及创新精神与创新能力的培养。如此以来，培养的学生“唯师、唯上、唯权，不唯真”，善于记忆、考试，不敢质疑与批判，没有创新性。
没有很好地尊重我国的特殊国情，大致可以分为两种情况：一种情况是，过度依赖他国经验，而忽视本国特殊国情；另一种情况是，借鉴他国经验，而又过于强调本国特殊国情。就目前发展状况而言，后一种情况在我国高等教育人才培养过程中表现得尤为明显。我国高等教育是典型的后发外生型，建国之初，全面学习苏联，建立了以专业为基础的高等教育人才培养体系，这种人才培养体系为我国社会主义建设事业培养了大批劳动者。然而，随着高等教育的不断发展，专业划分也越来越细、越来越狭窄，培养的学生逐渐不能适应经济社会发展的客观需要。随着社会各界对苏联高等教育人才培养模式弊端认识的不断深入和我国改革开放的稳步推进，我国逐渐放弃苏联转而学习欧美（尤其是美国）。然而，向苏联“一边倒”的发展模式所带来的教训与影响直到今天依然未完全消除，这使我们在学习与借鉴其他国家先进经验过程中一直保持着高度的警惕。所以，在学习与借鉴欧美先进经验过程中，又过于注重我国的特殊国情，过于强调国家意志与国家需求，而在一定程度上淡化了人才培养的共同逻辑。不但没有习得欧美高等教育人才培养模式之精要，反而逐渐忽视与丢弃了苏联高等教育人才培养模式中的特色部分。
上述状况固然与历史传统、文化观念以及体制等原因有关。但是，如果将这一切都归结为悠久的历史传统、根深蒂固的文化观念以及不能触碰更难以改变的体制等宏大的架构，这绝不是教育研究者所应持有的态度与立场，更不是一个有责任感、使命感、自主意识的学者组成的大学所应有的责任与担当。深化中国特色高等教育人才培养体系改革，要以更加开放的视野，科学借鉴国际先进的教育理念和模式；要坚持“立德树人”的基本要求，创新考试选拔方式，建构从小学到大学之间以及家庭、学校、政府、科研机构之间彼此协同的教育生态体系。
三、回归两个中心：大学以教学为中心与教学以学生为中心
人才培养是高等教育的首要目的和基本功能，学生和教学是大学一切活动的中心。深化中国特色高等教育人才培养体系改革，必须明确与落实“两个中心”，即坚持大学以教学为中心和教学以学生为中心。
大学以教学为中心是大学的本质要求，教学以学生为中心是大学以学生为中心的具体化。教学是大学一切活动的中心，是教育目标达成的基本途径。其他任何类型的活动如果不具有教学的性质，都不应以教育的名义存在于高等教育系统之中。正如杨叔子院士所指出的那样，“没有教学，就不是一所大学；没有以教学作为学校工作的中心与基础，就不是一所意义完整的大学，可以说，是一所似是而非的大学。”大学教学活动的本体不是社会，也不是知识，而是学生。教学只有以学生为中心，高等教育人才培养的目标才能实现，“以人为本、立德树人”的基本理念也才能得到落实。正是因为如此才有“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”；“教师大计，教学为本；教学大计，育人为本”的基本理念。
但是，在我国高等教育人才培养体系中，这些基本理念并不是自然而然的转化为具体的实践。恰恰相反，背离“两个中心”的问题仍比较突出与严峻。我国历来较为注重高等教育服务社会发展的价值，尤其是随着科学研究在促进科技进步、经济繁荣以及社会发展等过程中的作用不断提升，政府也逐渐强化了对大学科研成果的量化考核与评价，学校对教师的考核与评价也亦步亦趋。如此以来，伯顿·克拉克笔下“教学漂移”的问题就逐渐产生了，科学研究逐渐取代教学而成为大学活动的中心，教学的价值与作用被大学逐渐的忽视与淡化。在大学以教学为中心这一理念逐渐淡化的背景下，教学以学生为中心的理念也就无从谈起。“尽管大家全都了然以学生为中心在学校教育工作中的关键地位，可要真枪实弹做起来，我们往往选择的捷径是放弃。”近年来，随着大学教学改革的不断推进与深入，这一现象虽有所改观，但“从我国大学教学的现实来看，学生尚未走进教学的中心，依然处于教学的边缘”。
从本质上来讲，当前我国高等教育领域在“两个中心”问题上出现的背离，并不仅仅是高等教育自身发展理念上的问题，而是外部压力强大作用的结果。落实“两个中心”，应从宏观、微观两方面同时入手。
在宏观层面，国家应转变以经济建设思维方式发展高等教育和以行政化手段管理高等教育的传统做法，推动高等教育发展方式转变，走以提高人才培养质量为核心的内涵式发展道路；转变政府职能，推动现代大学制度建设，为大学提供安心于教学的制度环境与政策支持；转变对大学以易于量化的科研项目、学术论文、课题经费等“GDP主义”的考核与评价，减少评审项目和调整评估导向；扩大并落实大学办学自主权，赋予大学更多的管理内部事务的自主权，提升大学自主办学能力，从而使大学更好的协调与化解教学与科研之间的问题与矛盾。
在微观层面，一是要科学处理教学与科研的关系。从本质上来讲，大学里开展的教学与科研活动是辩证统一的关系。教学与科研只有相互促进、有机结合，才能实现水平与质量的共同提高。二是要积极推进建立科学合理的教师评价与考核机制。应采用同行评议取代行政评价，用质量标准取代数量堆砌；对教师教学水平的评价与考核，用学生学得怎么样来评价教师教得怎么样；加强制度建设和物质投入支持力度，为更多的优秀教师创造致力于教学的制度环境与物质条件。
四、抓住两个关键：课程体系建设与教学方式创新
课程是教育教学的基本依据，是实现学校教育目标的基本保证，对学生全面发展起着决定性的作用。而课程的教育效应必须借助有效的教学方式才能得以体现。课程体系建设与教学方式创新是高等教育实现人才培养目标的基本载体与核心依托，是决定人才培养质量的基础，是深化中国特色高等教育人才培养体系改革的两个关键着力点。
课程体系是由多种不同课程，根据特定专业的培养目标与发展逻辑而组织起来的一个系统整体，是大学教育活动的基础，决定着大学教育活动的质量与水平，也从根本上决定着人才培养的质量。人才培养目标主要是通过课程教学实现的，课程建设水平的高低及课程体系的合理性、科学性是实现人才培养目标的基本保证。“教学方式从整体上考量教学过程，对教学活动进行全局性的统筹规划，内在地规定着教学活动的质量和水平”，是决定人才培养质量的关键因素。在课程体系与教学方式的关系上，课程体系是基础、是前提，教学方式是条件、是保障，只有二者有效衔接、互相协调，才能发挥最大的教育效应。
我国大学课程体系建设仍存在着一些亟待解决的问题，诸如：专业建设重学科、轻课程体系；课程体系缺乏合理性，架构不够严密、科学；课程建设水平不高，缺乏特色，创新性不强；开设课程总量不足，学生可选余地小。由于课程体系建设的成果（课程内容、课程多少、课程结构以及课程更新等）与学科建设的成果（科研经费、项目基地以及论文数量等）相比不易取得，更不易得到认可，所以我国大学普遍重视学科建设而轻视课程体系建设，由此导致课程脱离实际、内容陈旧、更新缓慢，并且各层次大学相同或相似专业都用同样课程的“千课一面”现象较为严重。此外，我国教育历来就有“师传生受”的传统，学生没有选择“学什么”的权利与自由。在“学什么”既定的情况下，教师“怎么教”就成为调动学生学习积极性与主动性的关键影响因素。这样的教学方式不但不利于学生创新精神、创新能力以及探索兴趣等的形成与发展，甚至还在一定程度上抑制了学生的学习兴趣与欲望。麦可思的一项调查也表明，70％的学生认为教师的讲课不吸引人，上课单调。耶鲁大学校长莱文曾指出，制约学生创新能力发展的主要因素应该是教学方法的问题，不同的教学方法取得的效果大不一样］。大力推进课程体系建设与教学方式创新，仍然是深化中国特色高等教育人才培养体系改革面对的艰巨任务。
推动课程体系建设与教学方式创新，应进一步提高高等教育国际化水平，积极引进消化国际先进的原版教材和教育模式；充分利用大学外部的无限资源，走产学研协同创新之路，构建完善的体现最新知识创新成果的课程体系；加大对课程体系建设的支持力度，促进不同学科间交叉与融合，扩大课程知识含量、增加课程的吸引力，更新课程内容、优化课程结构，增加课程总量、丰富课程选择；完善激励机制，鼓励与支持教师对课程体系建设与教学方式创新投入更多的精力；主动应对MOOCｓ等新挑战，加强教师（尤其是青年教师）培训，鼓励教师采用诱导式、启发式、探究式以及讨论式等教学方式。
五、建构三维保障：政府不越位、大学不缺位、社会不错位
人才培养是一项体现政府意志、社会需求和大学自身发展愿景等多元利益诉求的复杂系统工程。建构政府、社会、大学协同，边界清晰，运转有效的质量保障体系，是深化中国特色高等教育人才培养体系改革必不可少的组成部分，也是其得以达成预期目标的体制机制条件。
高等教育质量保障体系是指与高等教育质量保障有关的各基本要素、各相关主体以及各权力关系之间相互联系、相互作用、相互协调以及相互制约而构成的体系，具有监督、调控、引导、激励以及咨询等多种功能与作用。以高等教育机构为边界，可以划分为内部质量保障体系和外部质量保障体系两个部分。两者只有相互作用、相互协调、互促共进，才能形成完善的、可靠的、合理的高等教育质量保障体系。
然而，在我国高等教育质量保障体系建设过程中，一直未能捋顺政府、大学、社会三者之间的关系，关于各自所拥有的权力、应承担的责任以及能享有的利益等核心问题，更缺少法律层面的规范与界定。质量保障体系建设以外部质量保障为主导，具有强烈的政府主导意识，政府既是领队，又是运动员，还是裁判员，未能有效履行政策引导与宏观管理之责；大学丧失主体性角色，屈服于政府的权威、迎合社会的“欲望”，未能体现人才培养主体的责任与担当；社会中介组织缺乏规范化、制度化运行与发展的制度环境与物质条件；社会需求信息缺乏进入大学的顺畅渠道，不能及时反馈到大学人才培养过程中。政府、大学、社会三者之间往往是彼此隔离、单兵作战，缺乏有效的沟通机制。
建构有效的质量保障体系，需要深入推进管办评分离，形成高等教育活动中政府、大学、社会“各司其职、各负其责、各展其用”的格局。政府是提高高等教育质量相关政策与制度的供给者，是建立高等教育质量保障体系的前端控制主体，在人才培养质量标准、大学办学自主权的限度及政策制度供给等方面，应充分发挥制度激励、政策引导、宏观调控等作用，管其该管，做好前端控制工作，做到不越位。大学是提高高等教育质量的关键行动者，是建立高等教育质量保障体系的中端责任主体，在具体的人才培养环节与培养过程等方面，应充分发挥能动性、主体性、主导性作用，担其该担，做好中端培养工作，做到不缺位。社会是高等教育质量的最终检验与评价者，是建立高等教育质量保障体系的末端反馈与评价主体，在培养过程、人才质量状况以及社会需求信息等方面，应充分发挥过程监督、信息反馈、决策咨询等作用，督其该督，做好末端反馈、监督、评价工作，做到不错位。政府的前端控制、大学的中端培养及社会的末端反馈与监督形成一个有机整体，彼此之间相互作用、互联互通、环环相扣，是一个完整的体系。（作者林杰系大连理工大学高等教育研究中心博士研究生；刘国瑞系辽宁教育研究院院长、研究员）
