恢复高考制度以来，公平选才和科学选才是贯穿高考制度改革完善脉络的两条清晰主线。公平选才和科学选才是公平（平等）和效益（效率）这一人类社会基本矛盾统一关系在高校招生选拔中的体现，它制约着高考的政策制定、制度设计和改革推进。以国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》和上海、浙江改革试点方案发布为标志的新一轮高考改革也充分体现了公平选才和科学选才的价值取向，并力图通过选择性、综合性和过程性三方面改革，将公平由形式公平向实质公平深化，力求公平和科学的统一。

　　一、高考改革三大社会动因和两条价值取向主线

　　高考，是为高校选拔新生的考试，是连接高等教育和中等教育的纽带，是教育活动的组成部分，因而具有教育功能；同时，高考是对国家建设人才和接班人的选拔储备，是对有限高等教育机会的分配，是社会人员纵向流动的主要通道，是社会公平正义体系的重要组成部分，因而具有政治、经济功能；此外，高考强化了教育的文化传承、文化熏陶和文化塑造作用，因而具有文化功能。政治、经济和文化功能构成了高考的社会功能。

　　恢复高考以来，高校招生制度改革完善的历史可以概括为政治（经济）驱动、教育驱动和文化驱动三个阶段，在这三个阶段中，政治（经济）、教育、文化的因素都起着作用，“谁来考”“考什么”“怎么考”的问题贯穿始终，但在某一阶段某些因素的作用凸显出来，某些问题的深入思考和解决成为最突出的重点。与此同时，三个阶段都交织着公平选才和科学选才两种价值标准的考量，有时以公平选才为主，有时以科学选才为主。三大社会动因和两条价值标准的交互作用，构成了高考改革的内在逻辑脉络。

　　（一）高考改革的政治（经济）驱动、教育驱动和文化驱动

　　1. 政治（经济）驱动阶段（恢复高考制度—上世纪80年代中期）——政治、经济动因发挥主要作用，着重解决“谁来考、谁投入”的问题。恢复高考之初，我国社会刚从十年“文革”的破坏中苏醒，百废待举，百业待兴。这一阶段首先要解决谁是国家经济和社会建设的骨干和接班人，以及谁具有上大学、成为国家干部的权利的问题。因此高考政策制定首先考虑的是允许谁报考、设置什么样报考条件。其次考虑的是如何根据国家建设需要选拔培养人才，表现在招生计划安排上就是，设置哪些专业，招收多少学生。再次考虑的是在国家财力有限情况下，开拓政府、社会和个人多渠道筹措教育经费，扩大招生计划，满足国家建设的需要，从而有了国家任务、委托培养和自费生三种计划形式“先后出现—并存—并轨（至下阶段完成）”的过程。这一阶段高考改革，主要围绕高考和政治经济生活、政治经济改革大局的关系，围绕高考如何更好地为国家建设和改革开放服务展开，政治（经济）动因在高校招生选拔制度的改革完善中发挥主要作用。

　　2.教育驱动阶段（上世纪80年代中期—本世纪初）——教育自身的动因发挥主要作用，着重解决“考什么”的问题。高考制度恢复并实施一段时间以后，高考在为国家建设选拔人才并引导全社会兴起科学文化知识学习热潮的同时，也产生了对中学教育的负面影响。高考被当作教育的指挥棒，中学普遍出现片面追求升学率现象，社会上以高考复习为主要内容的培训班蓬勃兴起，两相呼应，进而发展为应试教育。高考由教育组成部分、服务于教育、对教育成果进行检验的角色定位异化为凌驾于教育之上的指挥棒，中小学教育则沦为为考试进行培训服务的教育。

　　因此，这一阶段主要围绕高考和教育（特别是基础教育）的关系，围绕着高考如何缩小对应试教育的客观助推作用，如何为实施和推进素质教育服务而展开。这一阶段主要改革内容包括： 一是建立高中会考制度以防止学校和学生因片面追求升学率而偏科、知识结构不全；二是减少统一高考科目以体现学生的学科性向，减轻学习和考试负担。“3+2” “3+X” “3+1”等科目设置改革都是其具体体现。高考和高中会考两种考试的相辅相成是这一阶段的典型特征。1999年发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》集中体现了这一阶段社会对高考正确发挥教育功能的期望：“改革高考制度是推进中小学全面实施素质教育的重要措施，按照有助于高等学校选拔人才、中小学实施素质教育和扩大高等学校办学自主权的原则，积极推进高考制度改革。”

　　3.文化驱动阶段（进入新世纪迄今）——文化动因在教育改革中发挥主要作用，着重解决“怎么考”的问题。这一阶段是前一阶段的逻辑延伸。2004年起在全国梯次展开的高中新课改，是全面推进素质教育的实质性举措。高中新课改和高考的呼应对接是这一阶段的核心内容。相比前一阶段，改革的内容更深刻、措施更具体也更系统。如果说，前一阶段着重在考试类别、考试科目设置等大的视角解决偏科、解决“学什么、考什么”的问题，那么这一阶段则深入到科目内涵和考试方式，解决“怎么学、怎么考”的问题。它引发了对人才培养模式、培养内涵的剖析，引发了从文化角度、文化层面对人才素质的思考。对创新精神的重视和强调是这一阶段显著特征，而对创新精神的重视必然导致对民族思维习惯、民族文化品质的反思。反映在高校招生选拔上，对唯分数论、对一考定终身的评价选拔模式的审视，对综合评价和过程评价模式的研究和谨慎的试点探索，是这一阶段的主要改革举措。高水平大学和高职院校自主招生的探索，浙江开创的“三位一体”综合评价招生试点、部分科目一年多考和上海等地的“综合能力测试”、春季考试招生，是典型的改革案例。

　　（二）公平选才和科学选才的并行和交集

　　考察高考制度改革发展38年的历史，无论是对考试招生制度持续不断的改进完善，还是实施大的改革举措，无论是政治（经济）动因发挥主要作用，还是教育、文化动因发挥主要作用，始终贯穿着两条很清晰的价值取向主线——公平选才和科学选才。这两条主线构成了高考改革决策的两个互相制约的坐标。

　　从公平选才的视角考察：坚持统考统招为主体模式，坚持笔试为主要考试形式；逐步放宽报考条件（取消出身上的要求，除军事公安等特殊专业外，取消对三代亲属的政审，改政审为学生个人的思想政治品德考核，取消年龄、婚否限制）；国家计划、委托培养和自费生三种招生计划形式并轨；为解决农村、山区、海岛等地人才短缺和农村考生教育基础相对薄弱、上大学机会相对较少问题而实行定向招生，又根据城乡差别的逐步缩小而逐步缩小定向招生以体现公平竞争的精神；推行标准化考试，大量采用客观题型以减少评卷过程主观因素的干扰；严肃考风考纪，净化招生环境，实行阳光工程，以制度化规范化管理和信息公开确保考试和招生环境平等，确保程序公平；实行电子档案、网上填报志愿、网上计划运行、网上录取，以减少人工环节从而减少主观因素干扰；实行平行志愿,并通过地方招生机构和招生学校的协商，把1:1.2的投档比例逐步缩小到1:1.05以下，以大幅降低因志愿填报不当而高分落选的风险，提高考试成绩和录取结果的一致性；取消“点招”（选择性招生）；清理规范高考加分政策，缩小保送生范围，严格控制自主招生名额；突破户籍限制，允许外省籍进城务工人员随迁子女就地参加高考，缩小城乡和区域差异，等等。

　　从科学选才的视角考察：实行文理分类以利于在减少考试科目同时提升学生知识结构和录取专业类别的对应性，新一轮改革又为促进学生文理融通激发创新潜力而取消文理分类；保留主观性试题，并强调能力立意，以利于测试学生的思维过程、思维品质和运用知识解决问题的能力、表达能力，引导中学开展素质教育；将投档比例由1:1提升为1:1.2，扩大招生学校全面考核择优录取的自主权;实行免试保送生制度，实行奖励性高考加分政策，以引导学生德智体全面发展；试行自主招生，倡导综合素质评价，鼓励试行“三位一体”招生；鼓励分类考试，以体现考试和不同类型学校培养目标的适应性；试行职业技能考核，以测试高职院校考生的职业技能素质，体现职业教育重操作、重应用、重实践的特点；鼓励扩大学校招生自主权，充分发挥招生学校在招生选拔环节的能动性。

　　由上可知，在一些改革问题上，两者出现了交集。如大量采用客观题型除了扩大对考核知识的覆盖面，从科学性上考虑，主要目的是有利于排除评卷过程中主观因素的干扰，是为了公平；而始终保留主观题型，在语文等科目上主观题的分值占绝对优势，则是为了有利于考核学生的综合能力，为了科学选才。又如实行高考加分政策是为了更好地科学选才，而清理规范乃至最终取消高考加分政策是为了顺应社会对高考公平性的强烈诉求。公平选才和科学选才构成了高考改革决策的价值取向坐标。

　　二、公平选才和科学选才的矛盾和统一

　　（一）公平选才和科学选才的实质是公平和效益

　　笔者1998年发表的《平等与效益—教育决策的两难选择》指出:“教育既是一种福利、权利，又是一种投资；教育既具有政治功能，又具有经济功能。教育的多重属性使教育不由自主地卷入了人类困惑已久的一个重大的理论和实践问题，即平等与效益（或者说公平与效率）的问题。”教育效率、效益的核心是教育资源的配置。其内涵一是“有限的教育资源是分散使用还是集中使用，是按人头平均分配，还是相对集中于部分社会成员的问题”；二是“某一个教育层次（如高等教育），当有限的教育资源集中使用于部分社会成员时，依据什么标准进行分配。”

　　将有限的高等教育资源、机会分配给社会成员的过程就是高校招生选拔的过程。高校招生选拔作为教育的一个组成部分，它与教育的公平和效益密切相关，同时它自身也存在公平与效益的关系。

　　高校招生选拔“公平”的涵义，包括起点公平、程序公平、标准统一、结果公平等；对高校招生选拔“效益”的涵义，可有两种理解：一是深层理解，指的是有限的受教育机会，特别是优质教育机会如何分配给申请入学者，才能更有效地选拔和培养高素质人才，更有效地增进民族素质，从而更有效地提升综合国力；二是表层理解，指的是招生工作本身的效益，采用什么样的方式能用最小的投入选拔出符合要求的新生。深层理解的高校招生选拔的效益，实质是科学选才的问题，也因此，深层理解的高校招生选拔的公平和效益的关系，实质就是公平选才和科学选才的关系。

　　（二）公平选才和科学选才的矛盾

　　如同公平和效益之间存在矛盾的关系，公平选才和科学选才之间也存在着矛盾的关系。我们用“统一考试和多元评价选拔模式的纠结”这一高考改革经典案例的剖析来揭示其矛盾关系。

　　统一考试是恢复高考以来高校选拔的主要形式，统一高考在公平性上的最显著特点是：①统一命题，标准高度一致，同一把尺子测量所有的人；②统一实施考试，严格执行统一的考试纪律和规则，排除主观因素的干扰，考试信度较高；③统一评卷；④按客观的分数投档录取，彻底体现“分数面前人人平等”理念。

　　但是，从效益和科学选拔的角度考察，统一高考存在以下4个主要问题：①统一高考一般采用笔试形式，比较适合测试智力素质，对非智力心理素质的测试效度较低；②在智力素质的测试上，强于测试知识，弱于测试运用知识解决问题的能力，弱于测试动手能力和实践创新能力，因此客观上存在入学新生“高分低能”的问题；③千校一卷，万人一卷，难以适应不同学校和不同学生的需要；④会引导中学和学生偏重知识的掌握，偏重记忆能力的培养，忽略实践能力、创新能力、操作技能的培养，从而影响民族的思维习惯和思维品质。

　　正是鉴于统一高考模式在人才选拔的科学性也即效益上存在的“唯分数论”等问题，上世纪80年代起出现了多元综合评价选拔模式的探讨和实践。

　　1.免试保送。免试保送是恢复高考制度以来在统考统招模式之外最早实行的综合评价选拔模式，1984年试点，2000年达到2.5万人高峰，2001压缩至每年5000人，2012年为6200人。除了外国语言文学类专业对口保送生以及优秀退役运动员和公安英烈子女保送生外，保送生的对象为高中阶段被评为省级优秀学生或者在教育部认可的学科奥林匹克和科技比赛中获奖的应届高中毕业生

　　免试保送制度把学生中学阶段的表现纳入高考评价体系，对改变统考统招的单一选拔模式，引导学生全面发展起到了积极的作用。从高校招生选拔的效益的角度衡量，这是一种很好的选拔方式。但是在实施过程中也出现了一些问题：被保送学生良莠不齐，某些地方某些项目上出现了暗箱操作、弄虚作假、徇私舞弊的情况，从而严重影响了高校招生选拔的公平性，在社会上引起强烈的反响，导致教育部在2001年大幅度压缩试点计划。其后又从2011年入学新生起，把保送资格限制在获全国决赛一等奖并入选国际奥林匹克竞赛国家集训队的范围内。2015年5月14日人民日报报道：南方某高校10年来保送入学的新生绝大多数为厅局级领导子女。次日的钱江晚报发表评论认为“异化的保送生就这样变成了权力的代际传递的通道。同时，社会不公也被传递到下一代。”

　　2.自主招生。自主招生试点发端于2001年，至2014年全国有90所高水平大学参加，此外国家和省级示范性高职院校也加入试点。自主招生分为统招前提下的自主型和相对独立自主型两种，高职院校和复旦大学、上海交通大学2所高水平大学实行相对独立的自主招生，其他高水平大学采用统招前提下的自主招生。

　　自主招生把招生院校的综合测评纳入高考评价体系，其中高职院校相对独立自主型主要依据招生院校的综合测评，学生无须参加统一高考；统招前提下的自主型通过招生院校综合测评给予学生报考该校的优惠录取条件。招生院校的综合测评以院校独立举行的综合测试（面试或结合操作技能考试、笔试）为主，有的包含对学生中学阶段表现的评审。自主招生一方面为招生院校根据本校培养目标和专业特点，进行有针对性的测试，提升考试评价与招生学校培养目标的适切度提供了全新的途径；另一方面为学有所长或综合素质全面的学生充分展示、脱颖而出提供了宽广的平台，对中学实施素质教育发挥了良好的导向作用，因此符合科学选才的要求。

　　但是在自主招生的试点过程中也出现了影响乃至损害教育公平原则的情况：①在试点之初，把报考资格限定为试点省市的重点中学学生，而且仅仅采用学校推荐的方式，违背了教育机会均等的原则，后来逐步放宽，给予所有学生自荐的权利；②学校在综合测试环节具有完全的自主权，产生双刃剑效应，如果学校的指导思想发生偏差、自律意识不到位，与某些协作单位有利益输送，或者制度和监管有缺失，就会出现考官或管理人员人情干扰、暗箱操作乃至营私舞弊的情况，从而严重损害教育公平原则，这是社会普遍担心的。某些高校的舞弊案例更加剧了社会的担心。郑若玲专门著文讨论了自主招生的公平问题。

　　正是由于自主招生在弥补统考统招评价单一缺陷、提升选拔的科学性和效益上的优点和社会对其公平性的担心并存，教育部没有取消自主招生试点，但严格控制试点学校和试点计划数量，试点计划一直控制在学校招生总量的5%以内。

　　（三）公平选才和科学选才的统一——由“分数面前人人平等”升华为“标准面前人人平等”

　　公平和效益的矛盾已如上述，公平和效益之间是否也存在着统一? 马捷莎、孔爱国在1995年分别发表《论公平与效率的统一》的同名文章，阐述了两者既矛盾又统一的关系。潘懋元先生指出：“人类社会的终极目标是追求公平, 但必须不断地提高效率。如果不提高效率, 所谓公平, 只能是低层次的公平。”刘海峰先生认为“现实社会往往是公平与效率两者难以兼得”，他极力主张公平优先，但他也同时认为“将来高考改革的发展趋势, 则是走向公平与效率的兼顾与平衡。”

　　笔者经过深入的分析后发现：高校招生选拔的公平性和科学性之间或者说公平和效益之间既矛盾又统一的关系表现在以下5个方面：①在起点公平、“教育机会均等”、报考资格开放上，无论采用什么样的评价选拔方式，都可以做到报考资格开放，因此两者没有矛盾；②在程序公平、考试和录取过程操作规范，有严格的制约和监督机制上，两者的目标和要求也是一致的，当然不同的测试方式由于主观性和客观性因素的差异，在实现程序公平上的难度有差异；③两者的分歧点主要出现在有限教育机会的分配标准上，或者说“分数”是怎么产生的？“分数”本身是科学的吗？如果只满足于形式公平，就可能出现公平性与科学性矛盾的情况，如果深入到内容和实质公平，就会在深层次上达成统一；④不同的分配标准决定不同的分配结果；⑤从形式公平升华到实质公平，无论在思想认识上还是实践措施上都是一个渐进的过程，因此公平性和科学性两者在本质上是统一的，但在某些环节、某些方面、某个阶段会出现矛盾，需要进行协调和平衡，求得最大公约数，在难以平衡时，应根据实际情况作出何者优先何者兼顾的决策。

　　可见，采用何种分配教育机会的标准是公平选才和科学选才的分歧点。笔者在《平等与效益—教育决策的两难选择》里曾经分析了历史上分配教育资源的6种标准：①身份、地位；②经济财富；③道德品行；④健康状况；⑤知识基础和智力水平；⑥公民权利。对这些标准使用（单独使用或组合使用）的变化反映了社会制度和意识形态的变迁。对有限的高等教育机会特别是优质高等教育机会的分配，由于高等教育资源的享用对智力和非智力心理因素有较高的要求，因此在公民权利的基础上，根据申请入学者在智力和非智力综合心理素质上的差异来分配，是最合理的。

　　但进一步,在如何测试、甄别公民综合心理素质的差异上，存在着公平和科学、形式公平和实质公平的分歧点：从形式公平的视角看，统一考试在考试标准上最统一，充分体现了“分数面前人人平等”的理念；从实质公平的视角看，统一考试在形式公平下可能隐藏着实质上的不公平：①考试内容的取舍和考试难度的设计会影响公平。考试是一种抽样测量，无论是全省统一组织的还是由招生学校自主组织的，命题素材的选择和难度的设计可能有利于一部分人而不利于一部分人，因此公平的考试形式产生的分数可能其实并不公平。②测试标准以及由此决定的测试科目、测试方式和测试目标之间可能并不匹配或匹配程度不高。人的素质是由多门类的知识、技能、能力和非智力素质融合而成的综合素质，教育特别是面向青少年的教育的目的是促进其综合素质的提高。高考作为连接中学和高校两个阶段的选拔环节，理应是建立在对考生德智体美各方面素质进行全面测试和评价基础上的筛选。但下列两种情况会形成形式上的公平和实质上的不公平：其一，在统一的笔试形式里，考试科目的设置是否合理会影响测试的科学性和实质公平。其二，统一考试在形式上公平而在实质上可能存在不公平：仅仅采用笔试的形式难以承担对考生德智体美各方面素质进行全面测试和评价的重任，如笔试就难以测试职业技能、测试科技创新能力。③不同类型的学校，如研究性大学、教学型大学和高职院校之间，工科院校和文史财经类、艺术类院校之间，其培养目标存在很大的差异；不同类型的学生之间，在知识、技能和素质结构上也有很大差异，如果只采用一张试卷、一种测试评价形式、一种标准，形式上是公平的，实质上是不公平也不科学的。

　　由此可见，对有限的教育机会采用什么样的标准分配，既是形式公平和实质公平、公平选拔和科学选拔的分歧点，也是两者实现统一的结合点。

　　综上所述，高校招生选拔的公平和效益、公平性和科学性的共同要求是：①教育机会均等、起点公平；②测试标准的制定契合考试目标和教育目标，并反映学校和学生的实际状况，从而使测试能对教育发挥积极的作用；③测试和录取严格执行标准，过程规范，程序公平；④标准面前人人平等，选拔结果公平。实现了这样的要求，也就实现了形式公平和实质公平、公平和效益、公平选才和科学选才的统一。

　　三、公平选才和科学选才在新一轮改革中的深化

　　2014年9月4日国务院发布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》）是对新一轮高考改革进行全面部署的纲领性文件，随后教育部又出台多个具体文件予以落实。深入分析，其中的改革部署也是围绕公平选才和科学选才的深化而展开的。

　　（一）公平选才的深化

　　深化区域公平和城乡公平。国务院和教育部近年着力采取三方面措施解决3个相关问题：①招生计划向中西部倾斜，提高中西部地区和人口大省高考录取率；②通过国家专项计划、学校专项计划和地方专项计划，实行面向农村贫困地区的定向招生，增加农村学生上优质高校比例；③分步实施外来进城务工人员随迁子女就地参加高考政策。《实施意见》对前两个问题作了强调，并通过教育部在2015年的计划安排上予以落实。

　　实行最严厉的清理、规范高考加分政策。《实施意见》公布后教育部又制定具体措施，大幅减少、严格控制考试加分项目，并从2015年起彻底取消体育、艺术等特长生加分项目。

　　进一步规范自主招生办法。根据《实施意见》的要求，教育部出台了文件严格控制自主招生规模，取消“联考”,把学校综合测试的时间由高考前移至高考后，并增加学生对自主招生模式和统考统招模式自主选择的权利。

　　（二）科学选才的深化

　　新一轮高考改革在科学选才上的价值追求，主要表现在选择性、综合性和过程性3个方面。

　　1.扩大选择。新一轮改革，上海、浙江两省市均进一步扩大选择，表现在两个方面：①实行分类选拔，形成统一考试招生和其他多元选拔模式并存的格局，高校可以根据自身情况选择选拔模式，学生也可以选择利用多种选拔途径；②在统一考试招生模式中,改原来分文理两类的“套餐”式选择为跨文理的“自助餐”式选择。上海由现行6选1扩大为6选3，浙江由现行的仅在第一类实行的自选模块扩大为面向全部学校的7选3（比上海多1门技术）。

　　扩大选择，体现了对学生知识和素质结构差异性的尊重，体现了因材施教理念，体现了考试内容与招生学校专业特点和考生学习性向的匹配，把全体学生在相同科目上的竞争转换为特长科目的竞争，体现了实质上的公平。此外，学生学其所长，考其所好，有利于激发学习兴趣，解放学习动力，有利于学生减负。

　　扩大选择，实行必考科目和选考科目的结合，需要深入研究解决3个问题：①如何解决相当数量中学生学科性向不明显、难以确定选考科目的问题？如何加强对学生学习和职业生涯规划能力的培养？②如何解决不同科目因内容、难度不同而产生的不等值问题，目前两省市均采用等级分以缓解不等值问题，仍然需要接受实践的检验；③如何解决新生入学后知识结构、知识基础和发展后劲不平衡问题。

　　2.扩大综合评价。浙江省2011年开创的“三位一体”综合评价招生模式，开启了省属高校实行综合评价的试点。浙江省把中学综合素质评价作为前提性条件，把高校综合素质测试、高中学业水平考试和统一高考成绩按一定权重比例（如3∶2∶5）合成综合成绩录取。试点在教育部的首肯和支持下稳步发展，浙江大学、复旦大学、中国科技大学等“985工程”“211工程”高校加入试点。上海2000年起实施的春季考试招生也有综合评价的因素。

　　深入分析国务院《实施意见》和浙江、上海改革方案，新一轮高考改革对扩大综合评价有了明确的思路和战略部署：①对高职院校，积极鼓励采用分类考试和多种综合评价形式选拔新生：“2015年通过分类考试录取的学生占高职院校招生总数的一半左右，2017年成为主渠道”。②对本科院校，要求“探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制”，要求“完善和规范自主招生”，在教育部备案同意的浙江、上海的改革方案中，“三位一体”综合评价招生”和“春季考试招生”被确认为高校招生的重要模式。

　　本科院校扩大综合评价需要解决以下问题：①综合评价模式在总盘中的比例。②综合评价如何根据招生院校和学生的特点合理确定测试标准、内容和方式，如何处理和协调测试学生的“通识性”“基本素养”和测试学生的“学科性向”和 “专业素养”的关系,以提升测试的科学性和效益,同时如何保证公平？③在统考统招模式中如何“参考”综合素质评价？

　　3.尝试过程评价。过程评价有狭义和广义两种理解：狭义的过程评价一般专就课程学习而言，与终结性评价相对，指的是伴随课程学习的动态评价，包括课堂观察、作业批改、单元考核、阶段性考试等；广义的过程评价指围绕学生成长过程的所有具有评价性质的活动，就高考的过程评价而言，指的是将高考评价由高中结束时的一次性评价向前延伸到高中学习过程，包括把成长记录、高中学考成绩和综合素质评价纳入高考，高考科目多次考试等等。

　　高考科目多次考试发轫于浙江的试点。浙江在2009年实施新课改高考方案时在全国率先实施1年两考、每个学生有两次机会、成绩两年有效的改革，技术课程（含通用技术和信息技术）也加入改革试点。新一轮改革，国务院《实施意见》明确提出高考“外语科目提供两次考试机会”，高中学考“创造条件为有需要的学生提供同一科目参加两次考试的机会”，推广这一做法。

　　高考和高中学考科目允许学生有两次考试机会，一定程度上具有过程评价的性质。而《实施意见》倡导的“增强高考与高中学习的关联度，考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语3个科目成绩和高中学业水平考试3个科目成绩组成”，“探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制”，则进一步把过程评价与综合评价相结合，在把单一评价方式扩展为综合评价方式的同时，把评价过程向前延伸到了高中学习过程，增加了高校招生选拔的过程评价因素。根据教育部总体改革框架的精神，上海和浙江的具体方案都实行“3（统一高考科目语数外）+3（学考选考科目）”科目组合，体现了终结性高考和过程性高中学考的紧密结合。

　　作为常模参照性考试、选拔性考试的高考，和作为目标参照性考试、水平性考试的高中学考的结合，带来了学术上需要深入研究的新课题，如等值问题，考试规律和教学规律的关系问题。其出发点是呼应高中新课改关注学生成长过程的理念，扭转“一考定终身”局面，提升动态评价结果与学生动态真实水平的吻合度，反映学生素质提升过程，发挥考试对学习过程的诊断反馈和激励作用，同时有利于分散学生的考试压力。

　　学术界普遍认为，减负是素质教育的前提。当高考从凌驾于教育的神坛下来，回归到教育的组成部分，成为考试新常态，学生以平常心对待时，高考公平性和科学性的统一就有了有利条件；但另一方面，适度保持高等教育机会的稀缺性，适度保持高考的挑战性和仪式感，也有利于激发学生的竞争意识，有利于锻炼学生应对人生重要关头决战的能力。因此，公平选才和科学选才的矛盾和统一“永远在路上”。（原文刊载于《中国高教研究》2015年第9期第27-32+62页。作者边新灿系浙江教育考试院副院长、研究员）